Становление и развитие системы дополнительного высшего образования в России

Актуальность исследования обусловлена комплексом задач модернизации системы высшего образования в условиях интеграции в единое образовательное пространство. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011;2015 годы» стратегической целью государственной политики в области образования обозначено повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Приоритетными становятся задачи «модернизации институтов системы образования как инструментов социального развитиясоздания современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров и др.- приведения содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда и повышения доступности качественных образовательных услуг».

Социально-экономические реформы существенно изменяют рынок труда, повышают требования к профессиональной мобильности и личности специалиста. В связи с реализацией основных направлений реформирования образования прилагаются усилия для утверждения гуманистической парадигмы, переориентации образования на ценность человека, способного развить свои индивидуальные способности, интеллектуальные и нравственные возможности. Современные ученые (A.A. Вербицкий, О. В. Купцов, H.A. Морозова, A.M. Новиков, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.) считают, что реализация этих усилий соотносится с выявлением потенциальных возможностей дополнительного высшего образования. Оно может позволить более полно обеспечить цель современного образования — развитие, формирование и воспитание человека творческого, умеющего решать самые сложные личностные, общественные и производственные задачи, способного к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию, нахождению траектории индивидуального развития средствами основного и дополнительного высшего образования.

Дополнительное профессиональное образование в условиях высшей школы позволяет профессионалу повысить квалификацию или пройти профессиональную переподготовку и получить квалификацию, обеспечивающую право работать в новой сфере деятельности. По данным социологических исследований Государственной академии инноваций, ежегодно более 1,4 миллиона человек пользуется услугами дополнительного профессионального образования. Среди них специалисты и руководители предприятий и организаций всех форм собственности, государственные служащие, уволенные в запас военнослужащие и члены их семей и др. Потенциальные масштабы деятельности дополнительного профессионального образования в Российской Федерации огромны. Система дополнительного высшего образования с присвоением дополнительных квалификаций дает возможность не только работающим специалистам, но также студентам и аспирантам во время обучения по основным образовательным программам осваивать соответствующие дополнительные образовательные программы, существенно повышая динамику отклика высшей школы на изменяющиеся потребности рынка труда в высококвалифицированных специалистах, владеющих современными профессиями. Но, к сожалению, для этой сферы характерен острый информационный дефицит в области законодательной и нормативно-правовой базы, учебно-методического и программного обеспечения.

Следует отметить, что анализ генезиса становления и развития высшего дополнительного образования в России показал, что схожие социально-экономические условия наблюдались в разные периоды развития отечественного образования: промышленный подъем и индустриализация на рубеже Х1Х-ХХ вв.- промышленный Мировой экономический кризис 19 291 933 гг.- послевоенное восстановление экономикиповышение роли СССР в мировом производстве к 1970 г.- реформы 1984;1990;х гг. после периода застоя и др. (E.H. Ведута, А. Н. Маркова, Г. Б. Поляк, Д. А. Шевчук и др.). В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы научного анализа и критического переосмысления исторического накопленного опыта. Как отмечают ученые Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, С. Я. Батышев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков, В. А. Сластенин и др., использование опыта становления высшего, в том числе и дополнительного, образования позволит сохранить лучшие национальные традиции, выработать новые подходы к его оптимизации, а также избежать ошибок, порождаемых предвзятой односторонностью и поспешным копированием зарубежных систем. Этим и объясняется научный интерес к данной проблематике в современных условиях реформирования высшего и дополнительного профессионального образования.

Степень изученности проблемы. Историко-педагогический анализ трудов дореволюционных ученых, сравнительный анализ современных исследований показал, что понятию «дополнительное образование» и впоследствии «дополнительное высшее образование» предшествовало понятие «внешкольное образование». По мнению И. А. Зимней, Н. А. Морозовой и др., «дополнительное образование» и «внешкольное образование (взрослых)» являются преемственными по сути. Понятие «дополнительное образование» не является соврешенно новым, оно стало новым названием «внешкольного образования (взрослых)», преемствуя систему внешкольного образования, продолжением той огромной части образовательного пространства, которое формировалось на протяжении нескольких столетий (H.A. Морозова). Данное положение нам кажется применимо и по отношению к понятию «дополнительное высшее образование» с учетом специфики обучения и требований к уровню основного образования обучающихся.

Ученые Ф. Н. Литке, Б. И. Любимов, М. Д. Махлин, Е. П. Тонконогая отмечают, что до недавнего времени начало становления образования взрослых в России относили к постреволюционному периоду, связанному с ликвидацией неграмотности народа, а все дальнейшее развитие рассматривали только по восходящей — без недостатков и противоречий. Это привело к тому, что из курса истории педагогики, изучаемого в педагогических вузах, выпал целый пласт научно-педагогических знаний, связанных с зарождением науки о закономерностях образования взрослых. Предыстория образования взрослых уходит в эпоху развития российского просвещения XVIII века, когда в его недрах в процессе формирования светских культурно-образовательных структур, гуманистической литературы зарождалась философская демократическая общественная мысль, способствовавшая развитию и саморазвитию человека как субъекта познания, деятельности, социальных отношений, гражданского самосознания, общественной и культурной жизни. В связи с этим для определения предпосылок становления, условий и особенностей развития дополнительного высшего образования, проведения терминологического анализа изучены дореволюционные работы, освещающие проблемы высшего и внешкольного образования взрослых.

В дореволюционных исследованиях В. И. Разумовского, С. В. Рождественского, Н. В. Сперанского, П. И. Ферлюдина, С. П. Шевырева и др. изложены вопросы становления и развития высшего профессионального образования в России на примере отдельных вузов. Данные работы стали для нас источником определения хронологических рамок становления высшего образования и предыстории становления дополнительного высшего образования. Философские теории истории образования рассмотрены в труде П. Н. Милюкова «Главные течения русской историчекой мысли». «Сознательно или бессознательно, специальная работа всегда направлялась какою-нибудь теорией, пренебрежение же к теории, если оно само не было результатом теорий, большею частью сводилось к тому, что специалист становился невольным орудием отжившей теории, конечно, к большому ущербу для значения его ученой работы» (П.Н. Милюков). В работе представлен анализ философских отечественных и зарубежных теорий истории, науки и образования, начиная с XVIII в. Данный труд явился для нашей работы бесценным основанием для изучения методологии росиийского образования.

Во второй половине XIX века, после отмены крепостного права, развивающаяся промышленность требует грамотных рабочих, и многие прогрессивно мыслящие люди из разных слоев общества осознают необходимость не только культурного просвещения, но и образования народа. Внешкольному образованию взрослых и его значению в развитии личности посвящают работы выдающиеся ученые В. П. Вахтеров, Е. Н. Медынский, В. И. Чарнолусский. Внешкольное образование рассматривается учеными как «совокупность учреждений, служащих для удовлетворения умственных и художественных потребностей населения, прошедшего ту или иную ступень школьного образования, а также населения, по какой-либо причине оставшегося за порогом школы» (В.И.Чарнолусский).

В фундаментальном труде Б. Б. Веселовского «История земства» раскрыты региональные особенности организации внешкольного образования, представлена характеристика различных губерний и земств по проблемам развития народного образования. В работе Е. А. Звягинцева «Полвека земской деятельности по народному образованию» отражен вклад органов местного самоуправления в развитие внешкольного образования.

Описанию профессионально-педагогического образования принадлежат работы E.H. Медынского. Особенности организации педагогических курсов и обоснование их значимости в решении проблем дополнительного образования раскрыто в работах Н. В. Чехова, возможности антропологического подхода как методологической основы в этом процессе рассматриваются в работах П. Ф. Каптерева, A.M. Обухова, И. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и др.

Исследования советского периода с точки зрения исторической перспективы характеризуются в целом высокой мерой централизации, подцензурности и идеологической направленности. Большое внимание в связи с этим уделяется подготовке и переподготовке руководящих кадров для народного хозяйства (Л.Н Бадалов, Г. Г. Кильчичаков, Е. В. Поварова и др.). Следует отметить, что дополнительное высшее образование в данный период развивается в качестве государственной системы повышения квалификации. Историко-педагогическому анализу подготовки и повышения квалификации с 1917 по 1980;е гг. посвящены работы Н. К. Гасанова, Т. С. Керимова. Однако данные работы имеют ярко выраженный региональный и этнокультурный характер и посвящены изучению повышения квалификации научных и научно-педагогических кадров в Азербайджанской ССР (Т.С. Керимов) и учителей общеобразовательной школы Азербайджанской ССР (Н.К.Гасанов).

В исследованиях постсоветского периода также освещены некоторые аспекты изучаемой проблемы. Результаты исторического анализа становления и развития образования в высшей школе изложены в трудах историографов и педагогов (А.И. Аврус, Н. Ю. Бабанов, И. А. Зверева, А. А. Червова и др.) — усовершенствование современных классических университетов в условиях Болонского процесса — в работе Д. С. Ерофеева.

Историко-педагогческому анализу проблем дополнительного профессионального образования посвящены исследования Д. Е. Яковлева. Автор на основе анализа заключает, что на протяжении 1901 — начала 90-х годов XX в. содержание повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования (внешкольных работников) качественно не отвечало потребностям практики, не были разработаны теоретические основы построения повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования. Кроме того, на протяжении указанного периода внешкольными работниками являлись добровольцы — общественники или учителя — предметникиповышение квалификации и переподготовку проходили только руководители, взрослый состав пионерского актива и учителя-предметники. Профессиональное педагогическое повышение квалификации работников учреждений дополнительного образования и обучающихся не осуществлялось (Д.Е.Яковлев). Некоторые вопросы дополнительного профессионального образования взрослых как одного из факторов непрерывного образования рассмотрены в работах Н. И. Булаева, Г. Г. Гранатова, О. В. Купцова,.

A.М.Митина и др.

Организационно-педагогические вопросы дополнительного образования преподавателей высшей школы освещены в исследованиях.

B.И.Кружалина, Г. У. Матушанскогоповышения квалификации учителей средних общеобразовательных и профессиональных учреждений в работах.

A.B. Поминова, В. В. Тарасова и др.- дополнительному образованию студентов посвящены исследования Н. Ш. Валеевой, В. В. Гвоздева,.

B.И.Кружалина, В. Б. Сенашенко. Современные образовательные технологии дополнительного профессионального образования изучены в трудах О. Н. Борисовой, Л. А. Карасева, В. А. Кунтыш.

Представляют интерес исследования ученых, ориентированные на решение проблем повышения качества образования в условиях дополнительного образования в вузе (В.В. Багина, C.B. Еловская) и поиску путей модернизации дополнительного профессионального образования (А.Н.Кузибецкий).

Достаточно большое количество исследований с 1997 по 2003 г. посвящено сравнительной характеристике зарубежной и отечественной системы образования, в том числе и в области дополнительной подготовки в вузе (Г.Б. Андреева, В. Б. Гаргай, А. М Митина, И. Э. Савенкова, Н. В. Токарева и др.), повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов (JI.H. Талалова и др.). По мнению ученых, заслуживает внимания западный опыт использования в дополнительном образовании взрослых обучения в условиях производства, включение практико-ориентированных и диалоговых технологий обучения.

Особое значение для нашего исследования представляет диссертационное исследование H.A. Морозовой. В данной работе автором впервые введено в понятийно-категориальный аппарат педагогики понятие «дополнительное образование как многоуровневая система». «Высшее дополнительное образование» рассматривается H.A. Морозовой как один из уровней дополнительного образования, который реализуется в учреждениях высшего профессионального образования. Это определение стало основополагающим в терминологии нашего исследования. В диссертационном исследовании H.A. Морозова на основе системно-генетического подхода обосновала историю развития и становления дополнительного образования от дошкольного до последипломного как специфической формы, дополняющей основное образованиекак гетерогенно-гетерохронного кумулятивного процесса, в котором на основе критерия изменения типа образовательных учреждений в системе российского образования выделены соотносимые с этими изменениями восемь этапов. Автором раскрыты основные принципы дополнительного образования, ведущим из которых для нашего исследования является принцип дополнительности, заключающийся в предоставлении человеку возможности расширения получаемого образования, удовлетворения личностных образовательных потребностей, его поступательного движения в образовательном пространстве.

Соответственно обозначенные направления исследований постсоветского периода обоснованы функциями и задачами, которые призвана выполнять целостная система образования в условиях реализации принципов преемственности и непрерывности образования.

Современные исследования (2007;2011гг.) расширяют круг обозначенных ранее вопросов в следующих аспектах: оценка эффективности инвестиций в человеческий капитал в системе дополнительного профессионального образования (M.J1. Агранович, Д. В. Диденко, Н. Н. Максимова, A.B. Полетаев, A.B. Фатеева и др.), дополнительное профессиональное образование как инновационный инструмент развития компетенций высококвалифицированных кадров (И.Д. Агафонова,.

В.В.Акимов, Н. И. Терещук, О. Н. Ткачева, A.B. Князев и др.), управление процессом дополнительного профессионального образования в вузах (И.М.Бестаев, М.В. Сперанская), дополнительное профессиональное образование как средство гуманитаризации процесса подготовки специалистов в техническом вузе (Н.Г. Хорольская), использование современных технологий в системе дополнительного высшего образования (И.В. Кизесова, H.H. Сотникова).

Отдельные работы посвящены сравнительному анализу систем повышения квалификации зарубежных стран: вопросам сближения национальных систем повышения квалификации работников образования Германии и России в рамках единого общеевропейского образовательного пространства посвящено исследование О. С. Гладковой, Д. Р. Сабирова. В данной работе особое значение уделяется обоснованию специфики дистанционной формы повышения квалификации учителей в Германии, выявлены особенности организации педагогической супервизии как инновационной формы немецкой системы повышения квалификации педагогических кадров.

Расширяют границы исследования работы историографов и философов Т. А. Дубровской, Т. Ю. Жегульской, Т. А. Ивениной, Н. С. Розова и др., в области истории зарубежной и отечественной педагогикиВ.Е.Дерюги, H.A. Джуринского, Д. И. Латышиной, А. И. Пискунова и др.

Развитие отечественной системы дополнительного педагогического образования рассматривается в следующих работах: процессы становления дополнительного профессионального образования середины XIX—XX вв.еков раскрыты в диссертационном исследовании Л.Ю. Солдуновойисторико-педагогический анализ развития системы дополнительного профессионального образования руководителей общеобразовательных учреждений представлен в диссертации В. И. Ерошина.

С точки зрения обоснования развития методологии отечественной педагогики актуальны для нашей работы исследования ученых, направленные на изучение методологических подходов и принципов организации деятельности в области высшего и дополнительного образования (Е.В. Квашнина, O.A. Миронов). В частности, Е. В. Квашнина анализирует тенденции гуманизации и демократизации образования в истории отечественной педагогики и школы конца XVIII — начала XIX вв. и приходит к выводу, что к концу XVIII века наблюдалось ускорение процесса развития идей гуманизма и демократических идей в общественной жизни многих народов вообще и в просвещении в частности. Для высшего образования характерные черты гуманизма как мировоззрения, основанного на принципах равенства, справедливости, человечности, проникнутого любовью к людям, уважением к человеческому достоинству, заботой о благе людей.

Исключительное значение для нашего исследования представляют работы М. В. Богуславского (в области методологии истории образования и педагогики, мировых тенденций развития образования в современном мире, генезиса ценностных ориентаций в теориях отечественных педагогов и др.) и Г. Б. Корнетова (в области методологических подходов к пониманию развития в инновационной образовательной деятельности, становления педагогических традиций западной цивилизации), а также исследования Г. К. Коджаспировой, В. В. Краевского, H.A. Новикова и др. (по проблемам истории образования, теории, методологии и практики профессионального образования).

В исследовании Ф. Н. Литке, Б. И. Любимова, М. Д. Махлина, Е. П. Тонконогой «История развития образования взрослых в России» представлено теоретическое обобщение результатов ретроспективного историко-педагогического анализа истории становления и развития образования взрослых как социального института. Образование взрослых понимается исследователями как развитие активности и самостоятельности, интеллектуального и профессионального потенциала личности, уровня культуры, самосознания, совершенствования коммуникативных свойств, социального мышления, общественной мобильности, обеспечивающих интеграцию индивида с обществом, его непрерывное самосовершенствование как субъекта собственного и общественного развития. Авторы подчеркивают, что в дореволюционной России складываются предпосылки личностно-ориентированного обучения. Ведущим принципом образования этого времени является демократический, гуманистический характер учебного процесса. Для нашего исследования важен вывод авторов о том, что образование и самообразование взрослых в России (обучение в народных университетах, народные дома, кружки самообразования и др.) уже с 1912 г. становятся серьезным ресурсом, способствующим развитию интеллектуальной, социальной и общественной активности человека, образования взрослых. Самообразование рассматривается как самостоятельность и активность взрослого в образовательном процессе, его направленность на развитие и саморазвитие личности, ее самосовершенствование.

Таким образом, до настоящего времени проблемы дополнительного образования освещались в разных аспектах, однако дополнительное высшее образование становилось объектом исследования, как правило, в аспекте повышения квалификации и переподготовки учителей. Дополнительное высшее образование как самостоятельный предмет изучения и тем более историко-педагогического анализа учеными не рассматривалось. Соответственно отсутствие историко-педагогического исследования, раскрывающего проблемы становления и развития системы дополнительного высшего образования в России конца XIX — начала XXI веков затрудняет поиск наиболее эффективных механизмов реорганизации дополнительного высшего образования в современных условиях. Более того, разделяя мнение М. В. Богуславского и др. о том, что задачи рассмотрения исследований мыслителей в истории педагогики и образования исключительно по персоналиям в значительной степени себя исчерпали, мы видим актуальность и перспективность исследований проблем дополнительного высшего образования на историческом фоне педагогических парадигм, течений и психолого-педагогических концепций.

Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в синтезе научно-педагогических знаний и исторического опыта развития дополнительного высшего образования в России и отсутствием специальных исследований, позволяющих составить целостное представление о дополнительном высшем образовании в его историческом развитии. Имеющиеся по данным направлениям исследования фрагментарны, не объединены единой концепцией. Все это обусловливает выбор темы исследования «Становление и развитие системы дополнительного высшего образования в России» и постановку центральной проблемы исследования — определение концептуальных положений совершенствования и развития современной системы дополнительного высшего образования в России.

Хронологические рамки исследования. Период с конца XIX в. по настоящее время определен с учётом основной проблематики работы. Нижняя временная граница исследования связана с предысторией развития дополнительного высшего образования в России во время промышленного подъема на рубеже Х1Х-ХХ вв. Верхняя граница обусловлена, прежде всего, реформированием целостной системы высшего образования в условиях вхождения России в единое образовательное пространство. В ряде случаев для более полного и точного осмысления рассматриваемых проблем автором проводятся экскурсы, выходящие за хронологические рамки темы. Следует отметить, что хронологический период включает в себя исторический период, сопряженный с социально-политическими и экономическими преобразованиями России. Революционные и военные годы, этапы становления и развития народного хозяйства, распад СССР, информатизация общества на современном этапе — все эти политические, экономические и социальные явления обосновывают заказ государства на определенную модель личности специалиста — выпускника вуза — и соответственно модель дополнительного высшего образования (вуз как открытая педагогическая система) на разных исторических этапах.

Цель исследования: раскрыть процесс становления и развития системы дополнительного высшего образования в Россиисистематизировать и обосновать возможности использования опыта прошлого в совершенствовании современной системы дополнительного высшего образованияэкспериментально апробировать структурно-функциональную модель системы дополнительного высшего образования.

Объект исследования: процесс становления и развития системы дополнительного высшего образования в России.

Предмет исследования: предпосылки, условия и тенденции развития системы дополнительного высшего образования в России конца Х1Х-ХХ1 вв.

Гипотеза исследования конкретизируется в следующих предположениях:

— процесс становления и развития системы дополнительного высшего образования в России есть результат историко-культурного развития образования под воздействием ряда доминирующих факторов (исторических, социально-экономических, политических, педагогических), который следует рассматривать на историческом фоне становления и развития научно-педагогических идей, концепций, теорий, педагогических течений, соответствующих разным периодам развития истории педагогики и образования;

— историко-педагогический анализ системы дополнительного высшего образования в России (в том числе на основе неопубликованных архивных материалов Нижегородской области) в период с конца XIX до начала XXI вв. является важным для выявления получения новых знаний о педагогических возможностях дополнительного высшего образования в периоды реформирования системы образования. Полученные знания могут быть эффективно использованы в совершенствовании современной системы дополнительного высшего образования;

— сравнительный анализ мировых тенденций в области развития системы дополнительного высшего образования позволяет характеризовать дополнительное высшее образование в современных условиях как гибкую, динамичную, социально-открытую систему, открытость которой следует рассматривать в контексте обращения к развитию личностного потенциала специалиста.

Дополнительное высшее образование в современных условиях с учетом историко-педагогического опыта приобретает характер эффективной педагогической системы профессиональной подготовки и саморазвития личности, если:

— учебный процесс строится на основе концепции, основанной на интеграции методологических идей социального конструкционизма, теории деятельности, контекстного обучения, аксиологического, личностного и функционального подходов;

— функционирование современной системы дополнительного высшего образования обеспечивается институциональной, содержательной, организационно-технологической и личностно-деятельностной интеграцией;

— соотнесены государственные требования к повышению квалификации и профессиональной переподготовки с требованиями стандартов основного профессионального образования нового поколения и национальными квалификационными рамками современного специалиста;

— разработка и реализация образовательных программ осуществляется на основе деятельностного, личностного и компетентностного подходов;

— обеспечена практико-ориентированная направленность обучения;

— используется структурно-функциональный подход к анализу и описанию содержания, проектированию, организации подготовки субъектов образовательного процесса в условиях дополнительного высшего образования.

Для решения поставленной цели и доказательства предложенной гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать предпосылки, условия и тенденции развития дополнительного высшего образования в России на рубеже Х1Х-ХХ вв.

2. Дать анализ степени научной разработанности историографии проблемы исследования, выработать концептуальные основы периодизации изучения отечественной истории дополнительного высшего образованиясинтезировать ведущие методологические и организационно-технологические идеи дополнительного высшего образования в период конца XIX — начала XXI вв.

3. На основе сравнительного анализа систематизировать опыт развитых зарубежных стран в области совершенствования дополнительного высшего образования и теоретически обосновать педагогические условия, способствующие оптимизации функционирования отечественной системы дополнительного высшего образования в условиях интеграции в единое образовательное пространство.

4. Представить обоснование концепции совершенствования современной системы дополнительного высшего образования как средства совершенствования субъектов образования с учетом историко-педагогического опыта и новых социально-экономических условий.

5. Разработать и апробировать структурно-функциональную модель системы дополнительного высшего образования, обеспечивающую оптимизацию процесса совершенствования дополнительного высшего образования как открытой социально-педагогической системы.

Источниковая база исследования. Многоаспектный характер исследования предполагал обращение при разработке проблемы к разнообразным историко-педагогическим и современным научным и справочным источникам. Исходя из авторской трактовки объекта исследования, всю совокупность используемых автором источников можно разделить на несколько групп.

1. Законодательные и нормативные документы, характеризующие государственную политику в области образования с конца XIX до начала XXI вв.: законодательные акты высших органов российской государственной власти, выступления высших должностных лиц Российского государства, уставы высших учебных заведений Москвы, Нижнего Новгорода, Санкт-Петербурга, инструкции, индивидуальные планы и учебные программы по повышению квалификации и переподготовке, документы административно-организационного управления, составляющие фонды Государственного архива Российской Федерации (ГА РФ), Центрального архива Нижегородской области (ГУ ЦАНО).

2. Материалы делопроизводства в высших учебных заведениях Нижнего Новгорода XIX—XX вв.: приказы и доклады членов совета министров, директоров и ректоров вузов, отчеты, протоколы заседаний кафедр, советов, конференций, семинаров, циркуляры, личные дела преподавателей, отчеты о деятельности преподавательского состава, о работе факультетов и кафедр повышения квалификации, отчеты о прохождении курса обучения на факультетах повышения квалификации, формулярные списки преподавателей, дела и отчеты о командировках и стажировках профессорско-преподавательского состава дореволюционного и советского периодов, докладные записки о постановке преподавания, приказы об организации преподавания и др. Основополагающими для нас стали фонды Центрального архива Нижегородской области: архивные материалы Варшавского политехнического института (Ф. 2082), Горьковского государственного университета им. Н. И. Лобачевского (Ф.Р. — 377), Горьковского инженерно-строительного института им. В. П. Чкалова (Ф.Р-2479), Горьковского педагогического института им. A.M. Горького (Ф.Р. -2734), Горьковского сельскохозяйственного института Министерства сельского хозяйства СССР (Ф.Р. -2375), Горьковского областного института усовершенствования учителей Горьковского областного отдела народного образования (Ф.Р.-2296), Горьковского городского института усовершенствования учителей Горьковского городского отдела народного образования (Ф.Р. — 6045), Учреждения по подготовке партийных, советских кадров и кадров руководителей сельского хозяйства на территории Нижегородской области (Ф.Р. — 1003), Учреждения по подготовке и повышению квалификации кадров народного хозяйства на территории Нижегородской области (Ф.Р. -1571) и др.

3. Труды философов, историков, педагогов, общественных деятелей дореволюционного и советского периода, включая их монографии, отдельные статьи, рецензии, отражающие вопросы истории становления высшего образования (П.Н. Милюков, В. И. Разумовский, С. В. Рождественский, Н. В. Сперанский, П. И. Ферлюдин, С. П. Шевырев и др.) — проблемы внешкольного образования (Б.Б. Веселовский, В. П. Вахтеров, Е. А. Звягинцев, E.H. Медынский, В. И. Чарнолусский и др.) — неопубликованные труды нижегородских ученых-преподавателей (А.Н.Сидоров «Записки о постановке преподавания Горного Искусства в Варшавском Политехническом Институте императора Николая II», В. И. Исаев, A.B. Коленский «Полные отчеты о научных и районных командировках», Г. В. Ключанский, В. И. Остромысленский, В. А. Ванюков «Предложения об изменении системы преподавания» и др.- И. А. Чарданцев «Доклады о реорганизации преподавания» и др.) — методические рекомендации по организации преподавания и повышении активности обучающихся (А.И Сироткин, Ю. М. Тюрин, Г. А. Ширшин и др.). Некоторые труды являются книжными памятниками Фонда Отдела редких книг и рукописей НГОУНБ, Фонда редких и ценных изданий ФБ ННГУ. Использованы и неопубликованные работы преподавателей Варшавского политехнического института (дореволюционный период).

4. Опубликованные отдельными изданиями и в периодике материалы личного происхождения (научные труды Ф. И. Каратыгина, «История Н. Новгорода» H.JI. Храмцовского и др.).

5. Материалы периодической печати, опубликованные в официальных и научных, публицистических и отраслевых дореволюционных изданиях: «Вестник Временного Правительства», «Вестник Европы», «Волгарь», «Журнал Министерства народного просвещения», «Образование», «Русская школа», «Русская мысль" — советского и постсоветского периодов: «Вестник высшей школы: Alma Mater», «Народное образование», «Культура и жизнь», «Ленинградский университет», «Московский университет», «Правда», «Труд» и др. Данные материалы составляют фонд отдела периодических изданий НГОУНБ, фонды библиотек ГОУ ВПО ННГАСУ и НГПУ и др.

6. Современные источники, включающие научные труды, справочники, монографии, периодические издания, диссертационные исследования, посвященные историко-педагогическому анализу становления и развития высшего и дополнительного профессионального образования, сравнительному анализу современной отечественной и зарубежной системы дополнительного высшего образования, теоретическому осмыслению роли дополнительного высшего образования в подготовке трудовых ресурсов.

В диссертации непосредственно использованы 18 фондов Государственного архива Российской Федерации и Центрального архива Нижегородской области. Многие источники, вводимые в научный оборот, были неизвестны или малоизвестны и позволили расширить информационную базу исследования, а также конкретизировать фактологические сведения исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

— положения социального конструкционизма зарубежных (К.Дж.Джержен, М. В. Йоргенсен, Р. Мертон, Л. Дж. Филипс) и отечественных ученых (Е.С. Полат, А. Е. Петров, Е. В. Руденский, М. В. Моисеев и др.) — системный подход и системный анализ как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин, Г. П. Щедровицкий,.

B.А. Якунин и др.);

— фундаментальные положения теории деятельности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и их применение в концепциях учебно-профессиональной деятельности (И.А. Зимняя, И. С. Кон,.

A.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д. И. Фельдштейн и др.) и профессионально-педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, Ю.К.БабанскийЛ.В. Загрекова, Н. В. Кузьмина, Ф. В. Повшедная и др.);

— личностно-ориентированный подход, системообразующим стержнем которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К.А. Абульханова-Славская, Ю. П. Азаров, Б. Г. Ананьев, Л. И. Буева, З. И. Васильева, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,.

C.Б.Елканов, B.C. Леднев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. М. Орлов, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Рувинский,.

B.В.Сериков, Н. Ф. Талызина, А. П. Тряпицына, И. С. Якиманская и др.) — развитие личности в онтогенезе (А.Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и др.);

— аксиологический подход в Образовании как направление методологии современной педагогики, в основе которого лежит изучение не абстрактного, а конкретного человека с его ценностями, идеалами, проблемами (Б.Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, В. Н. Максимова, Н. Д. Никандров, Л. В. Филиппова и др.);

— конструкционистский подход как философское, психологическое, социальное основание образования зарубежных (Дж. Джерджен, Дж. Дьюи, М. В. Йоргенсен, Дж. Келли, Ж. Ж. Пиаже, Л.Дж. Филипс, Р. Харре и др.) и отечественных ученых (А.Г. Асмолов, Л. В. Филиппова, Е. В. Якимов и др.) и культурно-историческая концепция развития высших психических функций Л. С. Выготского и др. (создание собственного знания на основе ранее приобретенного опыта, ранее усвоенных знаний (М.В. Моисеева, Е. С. Полат, А. Е. Петров и др.)).

— структурно-функциональный подход, позволяющий выделить структурные и функциональные компоненты социальной системы (Р.Мертон, Т. Парсонс и др.) и педагогической системы (Н.В. Бордовская, А. Г. Здравомыслов, Н. В. Кузьмина, Д. А. Ошанин, A.A. Реан, и др.);

— теория непрерывного профессионального и педагогического образования в системе многоуровневой подготовки специалиста (Г.А.Бордовский, A.A. Вербицкий, В. А. Глуздов, Е. П. Ильин, Е. И. Казакова,.

A.A. Касьян, М. Н. Костикова, Г. А. Кручинина, И. Е. Куров, J1.M. Мосолова, Н. Д. Никандров, В. В. Николина, Е. Г. Осовский, А. И. Раев, Н. Ф. Радионова,.

B.М. Соколов, А. П. Тряпицына и др.);

— концепция деятельностно-компетентностного подхода в процессе разработки и реализации образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения (Т.П. Афанасьева, Е. В. Караваева, А. Ш. Канукоева, B.C. Лазарев, Т. В. Немова, A.B. Хуторской и др-);

— концепции практико-ориентированного образования (Ю.П.Ветров, Т. А. Дмитриенко, Н. П. Клушина, П. И. Образцов, Ф.Г. Ялалов) с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин (А.А.Вербицкий, В. Шершнева и др.);

— концепция интеграции высшего профессионального образования в единое образовательное пространство: глобальное направление интеграции образования (С.К. Бондаревская, В. А. Мясников, H.H. Найденова, И.А.Тагунова), проблемы институциональной интеграции (P.M. Асадуллин, З. А. Багишаев, В. И. Загвязинский, В. А. Извозчиков, З. Ш. Каримов, А. В. Ковалев, В. П. Ковалевский, А. К. Костин, М. Г. Макарычева, Г. Ф. Ушамирская, Ю. Е. Шабалин, Г. Ф. Федорец, B.C. Хазиев) и содержательной интеграции (Д.Г Демянюк, М. Г. Минин, И. А. Сафьянников,.

П.С. Чубник), организационно-технологическое направление (З.Ш. Каримов, Т. Б. Наумова и др.), личностно-деятельностное направление (Э.П. Бакшеева, Т. Б. Наумова и др.), организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении (Э.К. Самерханова и др.);

— дидактическая теория межпредметных связей (Д.И. Зверев, Л. В. Загрекова, В. М. Максимова, В. Н. Федорова и др.).

Важное значение для исследования оказали работы ученых в области педагогических технологий (A.A. Вербицкий, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Г. А. Кручинина, Г. К. Селевко), педагогические теории и идеи педагогической диагностики (В .И. Журавлев, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, Л. В. Спирин и др.).

Методы исследования. Разнообразие исследуемого материала потребовало использования различных подходов и комплекса взаимодополняющих методов, которые обеспечили объективность и научную достоверность результатов исследования:

— теоретические методы: сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, методической литературыметод научного синтеза фактических материаловиндуктивный и дедуктивный методы в их единстве при обобщении материалов;

— синхронный анализ, который позволяет сопоставлять развитие педагогики и образования в общем историческом пространстве, определять и характеризовать хронологические рубежи развития дополнительного высшего образования;

— методы общенаучного исторического исследования: историко-ретроспективный метод, позволяющий показать причинно-следственные связи и закономерности развития исторического события (явления, структуры) с целью выявления причин каких-либо фактов, событий, явлений;

— экспериментальные методы', метод эксперимента, оценка и анализ продуктов деятельности.

Ключевые понятия исследования:

— Единое образовательное пространство характеризуется общностью принципов государственной политики в сфере образования, согласованностью государственных образовательных стандартов, программ, нормативных сроков обучения на каждом уровне критериев и требований по подготовке и аттестации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников, равными возможностями и свободной реализацией прав граждан на получение образования в образовательных учреждениях на территории государств-участников Болонского процесса.

— Дополнительное профессиональное высшее образование Удалее дополнительное высшее образование) — профессиональная переподготовка, повышение квалификации, или стажировка работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников, осуществляемые в учреждениях дополнительного высшего образования (академиях и институтах повышения квалификации (усовершенствования), подразделениях образовательных учреждений высшего профессионального образования).

— Дополнительное профессиональное образование является более широким педагогическим понятием, которое в современных нормативных документах рассматривается как систематизированное профессионально ориентированное образование специалистов, рабочих и самозанятых лиц на базе начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального, послевузовского профессионального, а также дополнительного профессионального образования, характеризующееся целенаправленной деятельностью обучающихся (слушателей), осуществляемое педагогическими работниками посредством реализации дополнительных профессиональных образовательных программ в имеющих соответствующие лицензии образовательных учреждениях профессионального образования и научных организациях (а также непосредственно в иных организациях), завершающихся итоговой аттестацией слушателей, и ведущее к получению общепризнанного документа об образовании.

— Дополнительная профессиональная образовательная программа представляет собой комплекс образовательных услуг, позволяющих реализовывать в процессе обучения задачи, установленные для различных направлений дополнительного образования. Дополнительная профессиональная образовательная программа включает в себя учебный план, рабочие программы учебных дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки слушателей, а также программы стажировок, учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии, которая разрабатывается и утверждается образовательным учреждением самостоятельно.

— Система дополнительного высшего образования представляет собой совокупность взаимодействующих составляющих: 1) преемственных образовательных программ дополнительного профессионального образования и государственных образовательных стандартов или государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки обучающихся по отдельным дополнительным профессиональным программам и направлениям- 2) структурных подразделений высших учебных заведений, реализующих дополнительные программы высшего образования- 3) органов, осуществляющих управление в сфере дополнительного высшего образования, и подведомственных им учреждений и организаций- 4) объединения юридических лиц (ассоциаций, союзов) в системе дополнительного высшего образования.

— Эффективное профессиональное функционирование личностиэто особая конструктивная образовательная деятельность, преобразующая процессы профессионального становления в процессы профессионального развития, основанные на потребности профессиональной самоактуализации, самопроектирования, самовыражения личности, исключающая профессиональные деструкции и деформации.

Основные этапы исследования.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в течение 2007;2011 гг. в 4 этапа.

На первом этапе (2007;2008 гг.) — определялись проблема, цели и задачи исследованиявыявлялась степень изученности проблемы в теории. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, ознакомление с периодическими изданиями, изучение педагогической документации. Определялась образовательная база исследования и источниковая основа реконструкции истории российского дополнительного высшего образования (по материалам ГА РФ, ГУ ЦАНО).

На втором этапе (2008;2009 гг.) проводился историко-ретроспективный и сравнительный анализ процессов развития дополнительного высшего образования в разные исторические эпохи в России и развитых европейских странах. На основе анализа архивных документов периода с конца XIX до начала XX вв., раскрывающих сущность исторических событий России и Нижегородского региона как одного из промышленных и культурных центров (конца XIX в.), выделены и обоснованы предпосылки, условия и тенденции становления и развития дополнительного высшего образования. На основе ретроспективного и синхронного анализа обоснована концепция периодизации процесса становления и развития дополнительного высшего образования в России. Выявлялись методологические подходы к становлению и развитию системы дополнительного высшего образования. Была разработана структурно-функциональная модель системы дополнительного высшего образования. Разработана и внедрена в учебный процесс дополнительная образовательная программа для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

На третьем этапе (2009;2010 гг.) — уточнялась и проверялась гипотеза исследования, подводились результаты опытной педагогической работы с обучающимися в процессе подготовки по образовательным программам дополнительного профессионального образования «Психолого-педагогическая подготовка преподавателей высшей школы», «Преподаватель высшей школы». Конкретизировались педагогические условия и принципы совершенствования дополнительного образования в высшей школе. Уточнялись теоретические положения концепции, построенной на интегрировании теорий социального конструкционизма, теории деятельности, контекстного обучения, аксиологического, личностного и функционального подходов с точки зрения возможности их адаптации к организации дополнительного высшего образования в современных условиях с учетом социально-экономических, политических тенденций в образовании.

На четвертом этапе (2010;2011 гг.) — проводилось теоретическое обобщение, систематизация результатов и формулирование выводов исследования. Результаты исследования подвергались теоретическому анализу, обсуждались на конференциях и семинарах, отражены в отчетах, пособиях, статьях, монографиях.

Научная новизна по специальности: 13.00.01 —Общая педагогика, история педагогики и образования:

1. Определены политические, экономические, социально-культурные, общепедагогические и профессионально-педагогические предпосылки, обусловившие становление системы дополнительного высшего образования в России.

2. Выявлена закономерность возрастания роли дополнительного высшего образования в условиях выхода из экономических кризисов, в периоды масштабных образовательных реформ, что позволяет рассматривать процесс развития системы дополнительного высшего образования в качестве регулятивной антикризисной меры сохранения производственного и человеческого потенциала в сложившихся социально-экономических условиях.

3. На основе историко-педагогического анализа развития дополнительного высшего образования, сопоставления периодов развития отечественной экономики и профессионального образования определено шесть периодов развития системы дополнительного высшего образования с конца XIX в. по настоящее время на основе следующих критериев: соответствия хронологическим рамкам реформирования высшего образования и становление и обогащение сущностных характеристик дополнительного высшего образования как системы.

4. Реконструирована история становления и развития системы дополнительного высшего образования в России и Нижегородской области, с учетом регионального компонента.

5. На основе историко-педагогического, синхронного и сравнительного (с зарубежными странами) анализа синтезированы педагогические идеи, концепции, теории, методологические подходы к организации образовательного процесса дополнительного высшего образования в России конца XIX — начала XXI вв. и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие совершенствованию современной системы дополнительного высшего образования.

Научная новизна по специальности 13.00.08 — Теория и методика профессионального образования:

1. Конкретизирована сущность понятия «дополнительное высшее образование» — профессиональная переподготовка, повышение квалификации, или стажировка работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников, осуществляемые в учреждениях дополнительного высшего образования (академиях и институтах повышения квалификации (усовершенствования), подразделениях образовательных учреждений высшего профессионального образования).

2. На основе сравнительного анализа основных парадигм и стратегий в системе непрерывного образования развитых стран мира, а также отечественного историко-педагогического опыта, прослежен генезис становления и развития системы дополнительного высшего образования и обоснованы теоретико-методологические основы развития отечественной системы дополнительного высшего образования в условиях интеграции в единое образовательное пространство.

3. Представлено теоретико-методологическое обоснование авторской концепции, построенной на интеграции идей социального конструкционизма, теории деятельности, контекстного обучения, аксиологического, личностного и функционального подходов как исторически и научно обоснованного объединения, в полной мере раскрывающего возможности использования исторического опыта в совершенствовании современной системы дополнительного высшего образования в России.

4. На основе авторской концепции разработана и апробирована структурно-функциональная модель системы дополнительного высшего образования, позволяющая выявить и пересмотреть функциональные особенности и функциональные взаимосвязи основных компонентов изучаемой системы.

5. Разработан критериально-диагностический аппарат оценки эффективности разработанной структурно-функциональной модели системы дополнительного высшего образования.

Теоретическая значимость исследования по специальности 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования заключается в решении крупной научной проблемы развития дополнительного высшего образования в России, что отражено в:

— построении научно обоснованной периодизации, базирующейся на результатах ретроспективного историко-педагогического, синхронного анализа каждого периода развития дополнительного образования в высших учебных заведениях;

— выявлении предпосылок становления и развития дополнительного высшего образования в России;

— определении тенденций, условий, закономерности развития дополнительного высшего образования в конце Х1Х-ХХ1 вв.;

— систематизации методологических позиций в области дополнительного высшего образования в отечественной и зарубежной педагогике;

Теоретическая значимость исследования по специальности: 13.00.08 — Теория и методика профессионального образования заключается в :

— теоретическом обосновании концепции совершенствования дополнительного высшего образования на основе использования историко-педагогического опыта, авторского подхода к интегрированию научных концепций и положений;

— обосновании и апробации основных педагогических условий, направленных на обеспечение институциональной, содержательной, организационно-технологической, личностно-деятельностной интеграции в системе дополнительного высшего образования;

— обосновании и апробировании структурно-функциональной модели системы дополнительного высшего образования;

— обосновании и апробировании комплекса практике ориентированных образовательных технологии и аргументации их назначения при реализации дополнительных профессиональных образовательных программ.

Практическая значимость исследования по специальности 13.00.01 -Общая педагогика, история педагогики и образования для истории образования как учебного предмета определяется тем, что полученные в его ходе материалы дополняют и расширяют соответствующие.

разделы курсов общей педагогики и истории педагогики и образования новыми методологическими позициями, фактами и оценками.

Реализация результатов исследования рекомендуется в следующих формах:

— включение материалов исследования в общепедагогические курсы «История педагогики и образования», «Педагогика», «Практическая педагогика», «Сравнительная педагогика» и блок профессиональных основных дисциплин «Современные проблемы науки и производства в области педагогики», «Современные проблемы теоретической и прикладной педагогики», «Технологии профессионально — ориентированного обучения» и т. п.;

— введение спецкурсов «История становления и развития дополнительного высшего образования в Нижегородском регионе», «Становление и развитие дополнительного высшего образования в России» для профессорско-преподавательского состава вузов, учителей школ, преподавателей педагогических колледжей и дополнительного образования. Полученные результаты позволяют повысить уровень профессиональной культуры специалистов, работающих в сфере высшего и дополнительного образования.

Практическая значимость исследования по специальности: 13.00.08 — Теория и методика профессионального образования:

В образовательной практике полученные данные могут быть использованы в работе по оптимизации высшего и дополнительного образования и прогнозированию тенденций их дальнейшего развития. Применение результатов исследования в качестве материала для оптимизации современной системы образования рекомендуется в процессе:

— моделирования дополнительного высшего образования и цикла образовательного процесса в высшей школе;

— создания требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительных квалификаций «Преподаватель высшей школы» и «Преподаватель», построенных на основе принципов институциональной и содержательной интеграции;

— разработки образовательных программ повышения квалификации учителей и профессорско-преподавательского состава, переподготовки специалистов и в параллельном обучении студентов и магистрантов по программам «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы», «Современные образовательные технологии» и т. д.

— подбора комплекса инновационных технологий обучения взрослых, обеспечивающих практико-ориентированную направленность обучения;

— разработки информационно-просветительских проектов (включая тьюторское сопровождение), направленных на психолого-педагогическую помощь в выборе образовательных маршрутов повышения квалификации, профессиональной переподготовки и самообразования работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических кадров.

Разработанная структурно-функциональная модель системы дополнительного высшего образования доведена до практической реализации в рамках обучения студентов-магистрантов, преподавателей ФБГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно строительный университет», ФБГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова».

Разработаны и внедрены в учебный процесс в высшем дополнительном образовании учебные и учебно-методические пособия, методические указания и рекомендации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Историю отечественной системы дополнительного высшего образования следует рассматривать как феномен, изучение которого позволяет сформулировать концептуальные положения совершенствования современной системы дополнительного высшего образования, ориентированные на создание ассоциаций и объединений, обеспечивающих преемственность дополнительных образовательных программ всех уровней и расширяющих спектр предоставляемых ими образовательных услуг.

2. Процесс исторического становления и развития системы дополнительного высшего образования сопряжен с систематическим возникновением качественно новых предпосылок, тенденций и социально-экономических, политических и общепедагогических условий, обогащающих структурные компоненты системы дополнительного высшего образования, что характеризует ее открытость и мобильность.

3. Авторская концепция способна обеспечить совершенствование содержания и технологии дополнительного высшего образования с целью удовлетворения потребности граждан, общества и рынка труда в непрерывном образовании путем создания условий обновления структуры, технологи и содержания образования на принципах развития преемственности, фундаментальности и практической направленности дополнительных образовательных программ.

4. Авторская структурно-функциональная модель системы дополнительного высшего образования позволяет раскрыть структуру, содержание и взаимосвязи структурных элементов, переосмыслить функции дополнительного высшего образования в современных условиях и конкретизировать содержание педагогических условий совершенствования системы.

5. Педагогические условия должны быть ориентированы на обеспечение разных направлений интеграции в системе дополнительного высшего образования (институционального, содержательного, организационно-технологического, личностно-деятельностного и др.): соотнесение государственных требований к повышению квалификации и профессиональной переподготовке с требованиями стандартов основного профессионального образования нового поколения и международными требованиями подготовки высококвалифицированных работниковиспользование современных подходов к проектированию дополнительных образовательных программ в высшей школевведение практико-ориентированных технологий обученияразработку информационно-просветительских проектов (включая тьюторское сопровождение).

Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и выводов исследования обеспечивается наличием прочного методологического фундамента, использованием системы методов исследования, а также соблюдением требований историко-диалектического, сравнительно-типологического анализа конкретных проблем на всех этапах исследованияприменением широкого спектра исследовательских^{методов,} адекватных поставленным исследовательским задачамширотой охвата и распространенностью изучаемого объекта и предмета на основе обширной и разнообразной источниковедческой базыглубоким теоретическим анализом проблематики диссертацииапробацией основных идей, результатами и выводами, сформулированными в опубликованных и изданных работах автора.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение на Международных конгрессах «Великие реки» (2007 г., 2009 г., 2011 г.) — Международных научно-практических конференциях по темам: «Проблемы многоуровневого образования» (Н.Новгород, 2007;2011гг.), «Социально-психологические проблемы современной молодежи» (Арзамас, 2009 г.), «Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве» (Н.Новгород, 2010 г.), «Актуальные проблемы социальной коммуникации» (Н.Новгород, 2010 г., 2011 г.) — на Всероссийских научно-методической конференциях «Современное образование: психолого-педагогические проблемы и опыт решения» (Саранск, 2008 г.), «Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задачи, внедрение» (Н.Новгород, 2010 г.), «Психолого-педагогические проблемы развития личности в образовательном пространстве высшей школы» (Н.Новгород, 2010 г.), «Научное наследие.

Т.И.Шамовой и его влияние на решение актуальных проблем современной школы" (Москва, 2011 г.).

Также основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях Межотраслевого института повышения квалификации и переподготовки кадров (МПИК), заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры педагогического дизайна, кафедры культурологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», кафедры профессиональной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е.Алексеева». Результаты исследований внедрены в лекционные и практические занятия на курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по образовательным программам «Психолого-педагогическая подготовка преподавателей высшей школы» и профессиональной переподготовки «Преподаватель высшей школы», «Преподаватель» (МГГУ им. М. А. Шолохова, ННГАСУ, ПГПУ им. В.Г.Белинского) а также на курсах повышения квалификации учителей по направлению «Использование здоровьесберегающих педагогических технологий в образовательном процессе» (НП «Центр здоровьесберегающих технологий», Н. Новгород).

Выводы по четвертой главе.

1. Процессы интеграции образования в образовательное пространство современные ученые рассматривают на разных уровнях: интеграция высшего образования в единое образовательное пространство (международное, внутрироссийское) — интеграция содержания образовательных программкак процесс интеграции человека в мировое образовательное пространство посредством мобильности и сети Интернет. Разделяя позиции ученых (В.А. Мясников, H.H. Найденова, И. А. Тагунова и др.) считаем, что формирование мирового образовательного пространства сегодня, с одной стороны, осуществляется в процессе реформирования национальных систем образования в направлении интеграции. С другой стороны, оно связано с развитием наднационального образования, направленным на удовлетворение образовательных потребностей отдельного человека в условиях глобализации.

2. Ученые — исследователи отмечают следующие существенные особенности дополнительного высшего профессионального образования: направленность на удовлетворение социальной потребности в непрерывном развитии кадрового потенциалавзаимосвязь курсового обучения и самообразования, обучения с жизненным и профессиональным опытом обучающихсямеждисциплинарный характер содержания обученияпостроение обучения на основе изучения и учета профессиональных потребностей и познавательных интересов специалистов, их должностных функций, служебного статуса (совокупности прав и обязанностей) и профессионально значимых качеств личности. Дополнительное высшее профессиональное образование как часть системы образования взрослых характеризуют многофункциональность, динамизм, опережающий характер развития по отношению к объектам профессиональной деятельности обучающихся.

3. Исследования З. Ш. Каримова и др. показали, что интеграция дополнительного высшего профессионального образования в единое образовательное пространство характеризуется отказом от монокультурной и поликультурной модели образования и отличается такими характеристиками, как открытостьдинамизмиспользование информационных технологий в обучениимобильность и самостоятельность студентовпрофильность и индивидуальный подход в обученииинтеграция науки и образованиястремление к объединению в единое образовательное пространство.

4. Структурно-функциональная модель системы дополнительного высшего образования раскрывает структурные элементы дополнительного высшего образования как системы на социально-педагогическом, содержательно-дидактическом, организационно-дидактическом, субъектно-личностном уровнях. Модель характеризует наиболее общие специфические свойства, связи и отношения компонентов системы, сущность которых раскрывается через функциональное назначение каждого структурного элемента системы. Дополнительное высшее образование в современных условиях является гибкой, динамичной, социально-открытой системой, открытость которой следует рассматривать в контексте обращения к развитию личностного потенциала специалиста. В связи с этим результатом дополнительного образования является формирование метапредметных и предметных компетенций (организационно-дидактический уровень) и развитие профессионально-эффективной личности (субъектно-личностный уровень).

5. Проведенный историко-педагогический анализ и опытно-педагогическое исследование показало, что основные психологопедагогические условия совершенствования функционирования современной системы дополнительного высшего образования должны быть ориентированы на обеспечение институциональной, содержательной, организационно-технологической и личностно-деятельностной интеграцией. Такими условиями в образовательном процессе являются: соотнесение государственных требований к повышению квалификации и профессиональной переподготовке с требованиями стандартов основного профессионального образования нового поколения и международными требованиями подготовки высококвалифицированных работниковиспользование современных подходов к проектированию дополнительных образовательных программ в высшей школе, а именно деятельностного и компетентностного подходовприменение структурно-функционального подхода к системному анализу и описанию содержания, проектированию, организации обучения субъектов образовательного процессавведение практико-ориентированных технологий обучения. Дистанционное образование и подготовка тьюторов для системы дополнительного высшего образования являются актуальными в аспекте расширения сети учреждений дополнительного высшего образования и увеличения их функций, внедрения академической мобильности специалистов и др.

6. Опытно-экспериментальная работа выявила эффективность авторской модели системы дополнительного высшего образования на организационно-дидактическом уровне. Была выявлена положительная динамика в экспериментальной и контрольной группах в формировании профессионально-значимых (предметных) компетенций в области педагогической деятельности. Нами получены наиболее характерные качественные особенности в развитии профессионально-значимых компетенций у студентов-магистрантов технического и общественно-гуманитарного направления до и после реализации авторской программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Анализ сущности и терминологической интерпретации «системы дополнительного высшего образования» как педагогической категории свидетельствует о правомерности исследования данного понятия в качестве самостоятельного предмета историко-педагогического исследования. Обогащение дополнительного высшего образования новым содержанием обусловливает появление современной проблемы поиска эффективных путей совершенствования изучаемой системы, поднимает проблему значимости для общества формирования профессионально эффективно функционирующей личности.

2. Проведенный историко-педагогический анализ, раскрытые тенденции и выявленная закономерность развития дополнительного высшего образования позволили выделить четкую зависимость и некоторую повторяемость интенсивности развития изучаемой системы от регулярного циклического развития мировой и российской экономики до последующего реформирования высшего и дополнительного образования, что позволяет с высокой долей уверенности утверждать о возможности использования накопленного исторического опыта в совершенствовании современной системы дополнительного высшего образования.

3. Историко-ретроспективный и синхронный анализ становления и развития системы высшего дополнительного образования на историческом фоне развития научно-педагогических идей, концепций, теорий, педагогических течений позволил обосновать периодизацию и раскрыть существенные характеристики процесса развития дополнительного высшего образования конца Х1Х-ХХ1 вв. Периодизация исторического процесса становления и развития дополнительного высшего образования основывается на реконструкции становления и развития структурных компонентов дополнительного высшего образования как открытой социально-педагогической системы, детерминированных политическими, экономическими, социально-культурными и общепедагогическими условиями.

4. Выявленные предпосылки становления системы дополнительного высшего образования в конце XIX в. позволили дополнить представления о развитии дополнительного педагогического образования в дореволюционный период и о роли внешкольного образования в становлении советской системы повышения квалификации в вузе в первые годы советской власти. К началу XX в. формируются отдельные «слагаемые» системы дополнительного высшего образования в условиях подготовки профессорско-преподавательского состава и «внешкольного образования». В области методологии дополнительного высшего образования определена тенденция приоритетности национального образования, ее направленность на общечеловеческие ценности, что, однако, не исключало опоры на гуманистическую ориентацию образования.

5. Результаты историко-педагогического анализа советской системы образования подтвердили, что развитие любой образовательной системы носило идейно-классовый характер. Проведенное исследование позволяет утверждать, что в условиях экономических, политических и экономических реформ 20−30 гг. XX столетия методологические подходы на личностное развитие обучающихся уступают место концепциям ускоренной профессиональной подготовки и «постоянной переподготовки» квалифицированных кадров. В данный период дополнительное высшее образование является эффективным средством проведения реформ экономики, политической пропаганды и просвещения, прежде всего, за счет подготовки административных и педагогических работников.

6. Изучение условий и тенденций развития системы дополнительного высшего образования в 40-е — 60-е гг. ХХв. позволили расширить представление о социально-педагогической роли дополнительного высшего образования в годы Великой Отечественной войны 1941;1945 гг. и послевоенный период. Следует отметить, что в условиях необходимости скорейшего восстановления народного хозяйства дополнительное высшее образование являлось одной из ведущих форм ускоренной подготовки специалистов, вернувшихся с боевых действий, и подготовки командного и руководящего состава. В этот период значительное внимание уделяется методологическому принципу связи теории с жизнью, а также подготовке специалистов в условиях производства.

7. Реконструкция периодов развития дополнительного высшего образования позволяет утверждать, что к 1991 г. система дополнительного высшего образования имеет в арсенале все структурные элементы социально-педагогической системы. Целевой и содержательный компоненты строятся на основе концепции непрерывного образования, формируется методологическая основа дополнительного высшего образования на основе системного, деятельностного и личностного подходов. Однако в период реформ 1985;1991 гг. необоснованно форсированная политика государства в области перехода к рыночной экономике, распад СССР способствуют тому, что за несколько лет дополнительное высшее образование претерпевает «взлет», обусловленный историческим процессом, и приобретает институциональную основу, но в то же время к середине 90-х гг. ХХв. в условиях экономической нестабильности система дополнительного образования имеет недостаточное финансирование. В связи с переводом деятельности вузов на хозяйственный расчет наблюдается отток профессорско-преподавательского состава. Все это способствует закрытию большого количества факультетов и межотраслевых комплексов.

8. Представленный в исследовании обзор источниковой базы исследования позволяет сделать вывод, что возрастание интереса к исследованию проблем дополнительного высшего образования наблюдается на рубеже ХХ-ХХ1 в. в период экономических и социальных реформ конца 90-х гг. ХХв. Основные направления научного поиска сводятся к обоснованию статуса дополнительного высшего образования как социальной системысравнительному анализу систем зарубежных стран, созданию комплекса разнообразных программ, ориентированных на повышение квалификации и профессиональную переподготовку обучающихся по отраслям наук и т. п.

9. Сравнительный анализ развития и совершенствования дополнительного высшего образования в России и развитых зарубежных странах позволил систематизировать теоретические и методологические позиции в области дополнительного высшего образования и международного сотрудничества, что сделало возможным теоретически обосновать условия, педагогические тенденции и концептуальные подходы, способствующие эффективному функционированию отечественной системы дополнительного высшего образования.

10. На основе результатов историко-педагогического, синхронного и сравнительного анализа теоретически обоснована авторская концепция совершенствования дополнительного высшего образования. Сущность концептуального подхода представляет собой интеграцию основных методологических идей социального конструкционизма, теории деятельности, контекстного обучения, аксиологического, личностного и функционального подходов. Объединение методологических положений обеспечивается следующими педагогическими условиями: институциональной, содержательной, организационно-технологической, личностно-деятельностной интеграциейсоотнесением государственных требований к повышению квалификации и профессиональной переподготовке с требованиями стандартов основного профессионального образования нового поколенияиспользованием структурно-функционального подхода к системному анализу и описанию содержания, проектированию, организации подготовки субъектов образовательного процесса.

11. В соответствии с авторским концептуальным походом теоретически и экспериментально обоснована структурно-функциональная модель дополнительного высшего образования. Модель раскрывает структурные элементы дополнительного высшего образования как системы на социально-педагогическом, содержательно-дидактическом, организационно-дидактическом, субъектно-личностном уровнях, характеризует наиболее общие специфические свойства, связи и отношения компонентов системы, сущность которых раскрывается через функциональное назначение каждого структурного элемента системы.

12. Представленные в работе результаты историко-педагогического исследования позволили разработать и апробировать образовательную программу профессиональной переподготовки и требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».