Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникативной компетентности учащихся

Актуальность исследования. Значение, которое сегодня в глобализированном мире придается коммуникативным связям и отношениям как между странами, так и межличностной коммуникации, актуализирует проблему формирования коммуникативной компетентности. Это объясняет значение в современном образовании коммуникативного подхода (А.П. Валицкая, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, М. П. Карпенко, Ф. Т. Михайлов, Г. И. Петрова, Г. Л. Тульчинский, В. А. Тюпа, A.A. Цукер, Ю.В. Шатин). С его разработкой и реализацией связаны надежды на решение проблемы формирования «человека коммуникации» (И.В. Кузнецов) — личности, которая, наряду с большим багажом научных знаний, обладает активным, гибким, адаптивным мышлением и поведением, умением грамотно взаимодействовать с окружающими, согласовывать, понимать, адекватно действовать в любых жизненных ситуациях.

Формирование коммуникативной компетентности становится ключевой задачей современного образования, что находит отражение в ряде документов («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и после вузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования на 2000;2005 годы»). В этих документах внимание уделено не только обоснованию новых принципов отечественного образования, но высказана востребованность в формировании предприимчивого человека, обладающего коммуникативной компетентностью, способного самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозировать их возможные последствия, гибкого и адаптивного в динамике современного мира.

При определении коммуникативной компетентности (КК) представляется важным осмысление данного понятия как интегративной личностной характеристики, полагающей необходимость усвоения не только конкретной суммы предметных знаний о мире, но и базирующейся на гибком интеллекте, мобильном мышлении, толерантном поведении и адаптивных формах профессиональной и социокультурной деятельности. Такое определение является ответом на вызовы современного динамичного мира, требующего человека столь же динамичного, способного к быстрому освоению инноваций, к переменам в своих формах деятельности, к овладению практиками самотрансформации. Коммуникативная компетентность учащихся характеризуется единством предметных и над (не) предметных знаний, умений, навыков, включающих: умение говорить, понимать, согласовывать свои действия и мысли для создания общего коммуникативного пространства. Совокупность предметных и над (не) предметных знаний позволяет учащимся комфортно включиться в современный быстро меняющийся мир культуры и профессии.

Анализ основной формы учебного процесса в массовой общеобразовательной школе — урока — показывает, что его содержание не включает формирование коммуникативной компетентности в качестве существенной и самостоятельной педагогической задачи. Наше исследование (опросы, анкетирование учителей, анализ протоколов уроков, включенное наблюдение) показало, что педагоги ориентируются в основном на организацию передачи знаний и тем самым ограничивают коммуникацию задачами усвоения предметных знаний, умений, навыков (ЗУНов). Это обусловливает дефицит взаимодействий, коммуникации и актуализирует необходимость коммуникативного подхода в организации урока. Можно сказать, что, признавая эту необходимость формально и заявляя цели как коммуникативные, педагоги не владеют теоретическими основами и средствами организации урока в рамках этого подхода.

Анализ психологической, философской, социологической литературы показывает, что область исследования КК достаточно широка (Е.В. Бондарев-ская, A.A. Бодалев, В. М. Березин, Е. В. Вторина, Н. И. Гез, И. Н. Горелов, Ю. М. Жуков, Ф. М. Зонабенд, Н. В. Елухина, И. А. Зимняя, А. Н. Клименко, Л.П. Кры-син, М. Р. Львов, А. К. Михальская, О. В. Морозова, А. П. Панфилова, Б.А. Па-рахонский, Б. А. Парыгин, Л. А. Петровская, Т. А. Печенева, Г. Н. Прозументова, С. И. Поздеева, Д. М. Рамендик, A.B. Растянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков, А. П. Чернявская, Л.Н. Шабалина). Философский аспект понимания КК связывают со способностью личности к «обобщению и систематизации многомерного восприятия окружающего» (Г.П. Землянова, М. С. Каган, В.А. Кан-ке, Ф. Т. Михайлов, Ю. В. Петров, Ю. Хабермас), с «пониманием смысловой и оценочной информации» (В.И. Кабрин, Г. Г. Почепцов, Ю.В. Шарков). В социолингвистическом контексте КК рассматривают в следующих аспектах: «умение выбирать социальные ориентиры и организовывать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами» (В.П. Конецкая, Ниренберг Дж. Г. Калеро, А. П. Панфилова, Е.В. Сидоренко), «владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения» (JI.B. Минаева, А. Ю. Морозов, A.B. Соколов, JI.JI. Федорова), «знание, позволяющее носителю языка создавать и понимать высказывания — вводить в оборот знаки коммуникативных актов» (В.И. Аннушкин, A.B. Алферов, М. А. Введенская, О .Я. Гойхман, Т. М. Дридзе, Л. П. Крысин, М. Р. Львов, М. М. Надеина, Й. Хайзенга, А.И. Хомски). В психологических исследованиях сущность и специфика КК раскрывается в связи с выделением мотивационной (потребности, мотивы, интересы), операционной (механизмы, средства) сторон, с поведенческими проявлениями. КК определяется как «совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения (Т.П. Григорьева, Д. К. Бергун, Ф. М. Зонабенд, А. Н. Клименко, A.A. Леонтьев, Д. Маккроски, Л. А. Петровская, У. Пфингстен, Д. М. Рамендик, З. В. Савкова, Р. Хинтч), «ситуативная адаптивность и свободное владение вербальными, невербальными средствами (Г.М. Андреева, М. С. Андрианов, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И. А. Зачесова, И. А. Зимняя, Н.В. Каза-ринова, В. Н. Куницына, Н. В. Крутова, В. А. Лабунская, А. Ю. Любимов, Н. Д. Павлова, А. Пиз, В. М. Погольша В.А. Пронников, В. М. Снетков, Т.Н. Ушакова), ««готовность личности к общению, развитию соответствующих ценностей, установок и умений» (Ж. Данкел, Ю. Подгурецки, Э. Парнхэм).

Анализ педагогической литературы показал, что понятие КК проработано в узко предметном аспекте (Г.П. Абакирова, В. Я. Коровина, Р. П. Мильруд, И. П. Максимова, О. В. Морозова, A.B. Мудрик, Т. А. Печенева, Г. В. Пранцова, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков, О. В Филиппова) — осмыслены в основном ее речевые (вербальные) аспекты (О.Я. Гойхман, С. А. Леонов, М.М. Надеина).

Специфика КК раскрывается как способность к успешной речевой деятельности, общению. В ряде работ структура и содержание КК раскрываются в связи с выяснением специфики субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях (В.В. Охотникова), деятельности педагога в учебном процессе и определяется как «способность к эффективному общению» (Д.Х. Баталова, Т. М. Зыбина, В. Н. Маров, А. К. Михальская, О. В. Морозова, A.A. Мурашов), «сформированность коммуникативных умений» (В.З. Демьянков, Н. И. Деркелеева, О. Егоров, О.И. Марченко), «знания о способах целенаправленного и релевантного использования речевых средств для решения задач педагогического общения» (Ю.Н. Емельянов, П. И. Пидкасистый, В.В. Сериков).

Адекватное осмысление КК в целом и КК учащихся, в том числе, возможно в случае определения границ коммуникативного подхода. Но и это понятия в литературе тоже недостаточно разработано. На несоответствие идеальных представлений о необходимости коммуникативного подхода в образовании и реальных целей организации урока в школьной практике указывается в работах (E.H. Ковалевская, М. А. Кукарцева, С. И. Поздеева, С .Я. Ромашина, O.A. Федяева). Осмысление педагогических концепций (личностно ориентированное образование, развивающее обучение, педагогика М. Монтессори, гуманистическая педагогика Ш. Амонашвили, педагогика совместной деятельности Г. Н. Прозументовой и др.) инновационного опыта педагогов (ЕЛ Ильин, С. Ю. Курганов В, А Сухомлинский), показывает, что в них, как и в массовой школьной практике, формирование КК рассматривается только как одна из важных задач в ряду других. Речь идет о том, что педагоги сталкиваются с трудностями в организации и проведении урока, связанными с поиском средств реализации принципов коммуникативного подхода.

Существенно, что инновационный педагогический опыт обнаруживает «сопротивление» урока в сложившейся школьной практике его разработки и реализации. Это подтверждается анализом педагогических исследований проблематики урока (цели, содержания, структуры, типологии, эффективности, средств обучения, роли учителя), который, с одной стороны, позволил выяснить, что проблема урока как ведущая форма обучения активно разрабатывается, с другой, — его осмысление в рамках коммуникативного подхода осуществляется на уровне интуиции. В педагогических исследованиях последних лет не акцентирован вопрос относительно принципов коммуникативного подхода. Они, если и рассматриваются, то вне связи друг с другом, без опоры на теорию коммуникации как методологическое основание (Е.Е. Алимова, B.C. Афонина, Г. М., Безрукова, А. К. Болотова, Н. В. Бордовская, А. И. Гурьев, В. И. Загвязинский, Ю. А. Конаржевский, Т. В. Кудрявцева, C.B. Кульневич, Т. П. Лакоценина, С. А. Леонов, Б. Т. Лихачев, И. Я. Лернер, К. Г. Митрофанов A.A. Мурашов, A.B. Петров, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, А .Я. Пономарев, Рыданова И. И., B.C. Селиванов, С. И. Самыгин, В. А, Сарапунов, З.С. Смелко-ва, Т. А. Строкова, И.Ф. Харламов).

Обращение к теоретико-методологической разработке педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, отражающих коммуникативные цели, содержание, механизмы и средства организации урока, направленного на формирование КК учащихся, выявило противоречия между:

— использованием урока в качестве основной формы учебного процесса и неразработанностью педагогических принципов его организации в рамках коммуникативного подхода;

— осознанием педагогами необходимости формирования КК учащихся и отсутствием у них знаний об организации урока в рамках коммуникативного подхода;

— необходимостью формирования КК учащихся и отсутствием обоснованных форм и средств организации урока, позволяющих это осуществить.

Наличие выявленных противоречий свидетельствует о необходимости постановки и решения проблемы разработки педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, использование которых позволит осуществить организацию урока, направленного на формирование КК учащихся.

Обозначенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникативной компетентности учащихся».

Объект исследования: реализация коммуникативного подхода в организации урока.

Предмет исследования: педагогические принципы реализации коммуникативного подхода, обеспечивающие формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроке.

Гипотеза исследования: реализация коммуникативного подхода в организации урока и формирование коммуникативной компетентности учащихся будет эффективным, если:

— коммуникативный подход будет рассматриваться в качестве приоритетного направления в современном образовании;

— в качестве методологической основы коммуникативного подхода в образовании будут использованы концептуальные идеи и положения теории коммуникации;

— педагогические принципы реализации коммуникативного подхода будут использованы в организации школьного урока;

— формирование коммуникативной компетентности учащихся будет включать обучение умению говорить, понимать, согласовывать действия и мысли для создания коммуникативного пространства урока;

— организация урока будет осуществляться как коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся (педагогическая коммуникация) и характеризоваться созданием общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса;

— в организации урока будут использованы разные модели педагогической коммуникации: урок-дискурсивное событие, урок-игра, урок-диалог;

— результаты и качество обучения в школе будут определяться становлением КК учащихся.

Цель исследования: разработать педагогические принципы реализации коммуникативного подхода, необходимые для организации урока и формирования КК учащихся.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Выявить тенденции развития современного образования, обусловленные разработкой и реализацией коммуникативного подхода.

2. Адаптировать ведущие идеи и положения теории коммуникации к образованию и использовать их в качестве методологической основы разработки педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся на уроке.

3. Разработать педагогические категории, релевантные коммуникативному подходу в образовании.

4. Обосновать принципы коммуникативного подхода к организации урока и разработать их педагогическое содержание.

5. Раскрыть содержание понятия коммуникативной компетентности учащихся.

6. Разработать разные модели педагогической коммуникации для их использования в организации урока и формировании КК учащихся.

7. Осуществить экспериментальное исследование по использованию педагогических принципов реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании КК учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общая теория коммуникации (JI.M. Землянова, Ю. Подгурецки, Г. Г. Почепцов, A.B. Соколов, Ф.И. Шарков), совокупность идей коммуникативной стратегии современной культуры и образования (А.Г. Асмолов, И. В. Абакумова, E.H. Найман, М. Г. Рац, А. Н. Ростовцев, Г. И. Петрова, В. А. Тюпа, Ю. В. Шатин, A.A. Цукер), дающих представление о полисубъектности, открытости образовательного пространства (Н.Т. Абрамова, А. И. Адамский, М. П. Валицкая, Б. Г. Гершунский, Г. П. Григорьева, В. И. Кабрин, В. А. Канке, В. Е. Клочко, Ф. Т. Михайлов, Г. Н. Прозументова, Г. Л. Тульчинский, А. Юргенс) — идеи герменевтики и феноменологии (Г. Гадамер, И. И. Сулима, М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, Г. Н. Прозументова, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм) — теория коммуникативного действия (Ю. Хабермас, И. И. Сулима, Г. И. Петрова) — теория межкультурной, социальной и межличностной коммуникации (Г.М. Андреева, Г. С. Батищев, Д. Бивин, A.A. Бодалев, A.A. Брудный, П. Вацлавик, Р. Вердербер, К. Вердербер, Д. Джексон, И.А. Зачесо-ва, В. Н. Куницына, Б. Ф. Ломов, А. П. Панфилова, Ю. В. Петров, Л. А. Петровская, А. П. Садохин, В.М. Снетков) — теория речевой деятельности как общения посредством языковых знаков (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) — теория педагогического общения и речевой культуры (B.C. Грехнев, О. М. Казарцева, В.А. Кан-Калик, В. В. Латынов, С. А. Леонов, О.И. Марченко) — теория речевой коммуникации (В.А. Аннушкин, О. Я. Гойхман, М. М. Надеина, В. З. Демьянков и др.) — диалогический, игровой подход к воспитанию и обучению (E.H. Ильин, Д. Н. Казанская, О. В Калимулина, С. Ю Курганов, Л. Н. Лесохина, Ю. В. Сенько, Г. В. Пранцова, Г. К. Мухина) — теоретическая разработка коммуникативных основ урока, раскрывающих общие педагогические подходы к его целям, содержанию и средствам организации (А.Я. Богоявленская, А. К. Болотова, И. Ф. Бродова, Н. И. Дереклеева, E.H. Ковалевская, М. А. Кукарцева, Т. А. Ладыженская, С. А. Леонов, В.Н. Ма-ров, А. К. Михальская, A.A. Мурашов, С. И. Поздеева, С. Я. Ромашина, З. С. Смелкова, O.A. Федяева) — концепция компетентностного подхода к воспитанию и обучению (Л.А. Петровская, A.B. Растянников, Е. В. Сидоренко, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков, A.B. Хуторской).

Диссертационное исследование базируется на научных подходах к разработке педагогических принципов организации образования (Г.М. Афонина, B.C. Безрукова, А. И. Гурьев, В. А. Дмитриенко, В. И. Загвязинский, В.В. Кра-евский, Б. Т. Лихачев, A.B. Петров, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, Т. А. Строкова, И.Ф. Харламов).

Научная новизна исследования:

1. Обосновано, что открытость, полисубъектность современного образования обусловливает формирование КК учащихся как специально поставленную педагогическую задачу.

2. Раскрыто содержание коммуникативного подхода к организации образования, основанного на концептуальных идеях и положениях теории коммуникации (коммуникативного действия, коммуникативной рациональности, организующих практику языкового понимания) и обеспечивающего ценности плюрализма, понимания педагогами и учащимися друг друга как взаимодействующих субъектов.

3. Разработаны педагогические категории, релевантные коммуникативному подходу в образовании: «коммуникативная задача», «коммуникативное взаимодействие», «педагогическая коммуникация», «коммуникативная ситуация», «ситуация понимания», «шаг понимания», «ситуация дискурса», «урок-дискурсивное событие» и др.

4. Выявлены и обоснованы две группы принципов коммуникативного подхода в образовании: методологические, включающие принципы понимания, социальной защиты, сотрудничества, педагогической поддержки и помощи, эмпатииприкладные, собственно педагогические, в том числе, принципы дискурса, толерантности, игры, диалога.

5. Разработано педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного. подхода, раскрывающееся во взаимодействии педагога и учащихся на уроке в речевом понимании (дискурс), ролевом понимании (игра), понимании норм и правил взаимодействия (толерантность), смысловом понимании (диалог).

6. Установлена направленность педагогического содержания принципов реализации коммуникативного подхода на формирование КК учащихся. Дано определение КК учащихся как интегративной характеристики личности, выражающейся в умениях и навыках говорения, понимания, согласования своих действий и мыслей при создании коммуникативного пространства урока.

7. Обосновано, что содержание педагогических принципов реализации коммуникативного подхода выступает базой для организации разных моделей педагогической коммуникации: урока-дискурсивного события, (речевое понимание), урока-игры (ролевое понимание), урока-диалога (смысловое понимание), обусловленных конкретными педагогическими задачами, определяющими способ коммуникативного взаимодействия и формирование соответствующих личностных качеств учащихся, востребованных в современных коммуникативных условиях: мобильность, адаптивность, толерантность, диалогичность, готовность к выполнению различных ролей, принятию ответственных решений, развитию этических, нравственных ценностей и установок.

8. Доказано, что использование педагогических принципов коммуникативного подхода и уровень сформированности КК определяется изменениями мотивационно-потребностной (готовность к коммуникативному взаимодействию, открытому, толерантному выражению коммуникативных намерений в ситуации дискурса, игры, диалога) — когнитивной (знание о специфике коммуникативного взаимодействия, его содержании, средствах построения, позволяющее создавать и понимать высказывания), поведенческой (умение самостоятельно организовывать свою деятельность, гибко выражать себя в речевых произведениях, адекватно намерениям использовать «язык предмета» как средство создания коммуникативного пространства урока) — оценочно-рефлексивной (нелинейное оцениваниеоснованное на обсуждении, убеждении, согласовании, договоре) сферы учащихся. Изменения проявляются в умениях и навыках говорения, речевом, ролевом, смысловом понимании, а также понимании этических, нравственных ценностей, норм и правил взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования. Диссертационное исследование вносит вклад в теорию образования, который выражается в том, что:

— обоснована необходимость и продуктивность реализации коммуникативного подхода в образовании, в рамках которого возможно решение задачи формирования КК учащихся;

— адаптированы концептуальные идеи и положения теории коммуникации к образованию, которая рассматривается в качестве методологии коммуникативного подхода к его организации;

— обосновано и раскрыто педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся;

— конкретизировано содержание понятия коммуникативной компетентности учащихся как интегративной характеристики личности, выражающейся в умении говорить, понимать, согласовывать действия и мысли для создания коммуникативного пространства урока.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— используются в массовой школьной практике разные модели педагогического взаимодействия на уроке: урок-дискурсивное событие, урок-игра, урок-диалог, в которых реализуются принципы коммуникативного подхода и обеспечивается формирование КК учащихся;

— созданы учебно-методические пособия и методические рекомендации для повышения квалификации учителей общеобразовательной школы, студентов и преподавателей педагогических вузов в области организации педагогического взаимодействия: «Организация урока в рамках коммуникативного подхода», «Урок-дискурсивное событие», «Урок-игра», «Урок-диалог»);

— разработаны и внедрены учебно-методические материалы организации урока в рамках коммуникативного подхода для учащихся среднего и старшего звена обучения: «Живое слово», «Учимся говорить», «Искусство публичного выступления», «Коммуникативные исследования»;

— разработаны и реализуются с 2002 года коммуникативно ориентированные задания для проведения городской и республиканской олимпиады по литературе для учащихся среднего и старшего звена обучения.

— разработаны и внедрены в школьную практику спецкурсы для повышения квалификации учителей в области оценки коммуникативной компетентности учащихся: «Оценка коммуникативных умений и навыков учащихся», «Диагностика устной коммуникации», «Измерение уровня коммуникативной успешности школьников», «Формирование КК учащихся на уроке»;

— внедрены в вузовскую образовательную практику спецкурсы для студентов, овладевающих компетентностью организации разных моделей коммуникативного взаимодействия с учащимися, в том числе: «Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в образовании», «Коммуникативные основы литературного образования», «Коммуникативные принципы преподавания литературы в школе», «Инновационные аспекты в методике преподавания литературы», «Модели организации урока: урок-дискурсивное событие, урок-игра, урок-диалог», «Диалог как содержание и форма педагогической деятельности», «Педагогические приемы организации диалога на уроке» и др.

Основные идеи, разработанные материалы, полученные результаты, представленные в диссертации, могут быть использованы в школьной, внешкольной, довузовской и вузовской практике обучения, в системе повышения квалификации учителей и работников сферы образования.

В решении поставленных задач использованы различные методы исследования: теоретический анализ и обобщение отечественных и зарубежных литературных источников по проблеме диссертационного исследованияметоды теоретической и эмпирической аргументациианализ нормативно-методических документов в сфере образованиявключенное наблюдениеопросэкспертная оценкаметод субъективного шкалирования, анализ и обобщение педагогических концепций и практик, инновационного педагогического опытамоделирование, метод рефлексииметоды статистической и математической обработки результатов (критерий распределения Фишера) — качественный анализ результатов образовательной деятельности.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ и учебных заведений г. Горно-Алтайска (25 учителей, 450 учащихся). Эмпирическую базу исследования составляли: Республиканский центр до вузовской подготовки учащихся, Республиканский институт повышения квалификации работников образования (РИПКРО) (320 педагогов-слушателей курсов), педагогический и филологический факультеты Горно-Алтайского государственного университета, Томского государственного педагогического университетаТомский государственный университет, Бий-ский педагогический университет им. В. М. Шукшина (46 преподавателей- 250 студентов). Всего за период с 2001 по 2010 гг. на всех этапах педагогического эксперимента приняли участие 400 педагогов, 600 учащихся, 250 студентов. Непосредственно формирующий эксперимент осуществлен на базе гимназии № 3, школы-лицея № 6 г. Горно-Алтайска. В нем участвовали: группа преподавателей гуманитарных дисциплин в возрасте от 30 до 50 лет (12 человек) и 200 учащихся (6,9,10,11 классы).

Исследование проведено в несколько этапов:

I этап (2001;2004 гг.) — теоретический: осуществлен анализ литературных источников, посвященных теоретико-методологическим, психолого-педагогическим и методическим аспектам реализации коммуникативного подхода в образовании, обеспечивающего формирование коммуникативной компетентности учащихсяпроанализированы нормативные документыизучено состояние сложившегося в практике общеобразовательной школы коммуникативного взаимодействия, инновационного опыта использования педагогических принципов реализации коммуникативного подхода на урокеосмыслялся опыт участия автора исследования в организации урока как коммуникативного взаимодействия педагога и учащихсяконкретизированы предмет, гипотеза исследованияразработан понятийный аппаратсозданы критериально-диагностические методики оценки результатов исследованиявыявлены и обоснованы принципы реализации коммуникативного подхода на уроке, определены их качественные характеристики, функции, разработано педагогическое содержание.

II этап (2005;2008 гг.) — экспериментальный: осуществлено исследование организации урока на основе педагогических принципов реализации коммуникативного подхода в общеобразовательной практике, их влияния на формирование коммуникативной компетентности учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в рамках разных моделей урока (урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога);

III этап (2008;2010 гг.) — аналитический: обобщены и систематизированы результаты использования педагогических принципов реализации коммуникативного подхода на урокепроведена статистическая и математическая обработка полученных данных, проверена их эффективностьсформулированы основные выводы и рекомендации, осуществлено их внедрение в массовую школьную практикузавершено оформление диссертации, определены дальнейшие перспективы исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Актуализация в теории и практике современного образования задачи формирования коммуникативной компетентности (КК) обусловлена его открытостью, полисубъектностью, коммуникативным характером связей и отношений. Вместе с тем анализ научной литературы, массовой школьной практики, педагогических подходов и концепций, инновационного опыта педагогов показывает, что эта задача не является приоритетной и рассматривается как дополнение к основному, узко предметному обучению. Это обусловливает необходимость решения задачи по формированию КК учащихся как специально поставленной.

2. Формирование КК учащихся требует реализации коммуникативного подхода, обеспечивающего ценности плюрализма и понимания в педагогическом взаимодействии. В разработке содержания коммуникативного подхода использованы концептуальные идеи и положения (коммуникативного действия, коммуникативной рациональности, организующие практику языкового понимания) и категориальный аппарат теории коммуникации: «коммуникативная задача», «коммуникативное взаимодействие», «педагогическая коммуникация», «коммуникативная ситуация», «ситуация понимания», «шаг понимания», «ситуация дискурса», «урок-дискурсивное событие» и др.

3. Для реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании КК учащихся разработаны две группы педагогических принципов: методологические, включающие принципы понимания, социальной защиты, сотрудничества, педагогической поддержки и помощи, эмпатииприкладные, собственно педагогические, в том числе, дискурса, толерантности, игры, диалога. В совокупности данные педагогические принципы отражают инвариантные требования к уроку в рамках коммуникативного подхода, вытекающие из его целей, содержания и других детерминирующих факторов, обеспечивают реализацию доминирующей цели — формирование КК учащихся. Предметное знание как основа обучения рассматривается во взаимосвязи с умением учащихся ориентироваться и самоопределяться в различных ситуациях.

4. Педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода раскрывается во взаимодействии педагога и учащихся в речевом понимании (дискурс), ролевом понимании (игра), понимании норм и правил взаимодействия (толерантность), смысловом понимании (диалог). Содержание прикладных, собственно педагогических принципов (дискурса, толерантности, игры, диалога) имеет свою специфику: принцип дискурса проявляется в практике речевого понимания, вербально-знакового высказывания, ориентирует на овладение языком учебного предмета как средством создания коммуникативного пространства урокапринцип толерантности организует понимание норм и правил поведения, требует обращения к нравственному аспекту человеческих отношений, включающему: терпимость к ино-культуре, ино-мыслию, ино-вериюлояльность в оценке поступковумение понять (принять) себя и другогоосознание норм собственного поведенияинтегрированность «я" — ответственностьдовериесогласиепрингщп игры направлен на ролевое понимание, служит ориентиром в создании атмосферы комфортного общения, способствует активизации децентрированного мышления и поведения, формированию навыков профессиональной мотивации, включенности в сложные коммуникативные отношенияпроявляется в ситуации проблематизациипринцип диалога ориентирован на работу со смыслами, требует согласованного толкования используемой терминологии как необходимого средства достижения понимания, требует соответствующих технологий и средств обучения, в основе которых лежат процедуры наблюдения, ассоциативности, интерпретации, сравнения, переживания, вслушивания, всматривания, вчувствования как способов выяснения намерений и реальной ценности слов.

5. Педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода на уроке направлено на формирование КК учащихся. КК учащихся определена как интегративная характеристика личности, выражающаяся в умениях и навыках говорения, понимания, согласования своих действий и мыслей при создании коммуникативного пространства урока.

6. Педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода служит основной разработки разных моделей педагогической коммуникации: урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога. Организация урока в рамках данных моделей обусловлена конкретными педагогическими задачами, определяющими способ коммуникативного взаимодействия и формирование личностных качеств учащихся, востребованных в современных коммуникативных условиях: мобильность, адаптивность, толерантность, диалогичность, готовность к выполнению различных ролей, принятию ответственных решений, развитию этических, нравственных ценностей и установок.

7. По результатм экспериментальной работы использования педагогических принципов реализации коммуникативного подхода разработана система градаций для оценки сформированности КК учащихся, включающая: критерии (мотивационно-потребностный, когнитивный, поведенческий, оценочно-рефлексивный), показатели (умения и навыки, проявленные в речевом, ролевом, смысловом понимании, а также понимании этических и нравственных ценностей, норм и правил поведения) — уровни, выделенные по показателям низкий — учебный («потенциальный»), полагающий возможность дальнейшего самосовершенствованиясреднийосновной («номинальный»), характеризующий нормативный компонент ККвысокий — оптимальный («перспективный»). Влияние педагогических принципов коммуникативного подхода на формирование КК определено положительными изменениями такими, как: готовность к определенному способу коммуникативного взаимодействия, открытому, толерантному выражению коммуникативных намерений в ситуации дискурса, игры, диалогазнание специфики коммуникативного взаимодействия, его содержания, средств построенияумение самостоятельно организовывать свою деятельность, гибко выражать себя в речевых произведениях, адекватно намерениям использовать «язык предмета» как средство создания коммуникативного пространства урока, выступать единомышленниками, чувствующими внутреннее единство и возможность общего взгляда на учебный предмет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: обоснованностью теоретико-методологической базы исследования, в качестве которой выступает теория коммуникации, и ее адаптация к образованиюкорректностью использования методов исследования (диалог, беседа, интервью, опрос, экспертная оценка) — рефлексивным анализом урока как формы коммуникативного взаимодействияиспользованием методов статистической и математической обработки результатовсопоставительным анализом результатов диссертационного исследования с данными прикладных исследований (отечественных, зарубежных), выполненных в русле проблематики диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в процессе научной и профессиональной деятельности диссертанта в системе школьного, внешкольного, высшего педагогического образования в должности учителя русского языка и литературы общеобразовательной школы, преподавателя педагогического училища, заведующего кафедрой гуманитарных дисциплин Республиканского классического лицея (Республика Алтай), доцента кафедры литературы Горно-Алтайского государственного университета, председателя экспертной комиссии ЕГЭ по литературе (2003;2009гг.), методиста Республиканского института повышения квалификации работников образования.

Материалы и результаты исследования обсуждены и одобрены на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях: (Томск, 2000;2010; Новосибирск, 2006; Новокузнецк, 2002; Абакан, 2002; Барнаул, 2000;2010, Бийск, 2000;2010, Горно-Алтайск, 2000;2010). В рамках Лаборатории управления развитием образовательных систем Института развития образовательных систем РАО г. Томска проведены методологические и научно-практические семинары по проблемам реализации коммуникативного подхода в образовании, принципам его организации, средствам формирования коммуникативной компетентности личности.

По теме исследования проведены лекции, практические занятия и обучающие семинары с учителями общеобразовательных школ г. Горно-Алтайска, Республики Алтай (слушатели РИПКРО), преподавателями вузов гг. Горно-Алтайска (ГАГУ), Бийска (БПГУ им. В.М. Шукшина), Барнаула (АГУ), Томска (ТГУ, ТГПУ), Абакана (Хакасский госуниверситет им Н.Ф. Катанова), работниками сферы образования: «Коммуникативный подход в образовании», «Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в образовании»", «Формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроке», «Диалог как принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся», «Дискурс как принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся», «Толерантность как принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся», «Игра как принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся», «Организация урока-дискурсивного события», «Организация урока-игры», «Организация урока-диалога».

Разработана и апробирована образовательная программа, направленная на формирование КК учащихся на уроке: «Построение учебного процесса как коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся», 2006. Разработаны и апробированы контрольно-измерительные материалы республиканских олимпиад по литературе (1Х-Х1 классы) (2001;2009), реализующие коммуникативный подход к оценке уровня подготовки школьников и абитуриентов.

Материалы и результаты исследования отражены в учебных курсах, разработанных диссертантом для студентов очного и заочного отделения филологического факультета Горно-Алтайского университета: «Инновационный аспект в методике преподавании литературы», «Введение в литературоведение», «Теория литературы», «Методика преподавания литературы" — спецкурсах «Коммуникативные основы литературного образования», «Педагогические принципы преподавания литературы в школе», «Урок как коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся», «Диалог как содержание и форма педагогической деятельности», «Педагогические приемы организации диалога на уроке» и др.- использованы в процессе научного руководства дипломными работами студентов, диссертационными исследованиями аспирантов по проблемам, разработка которых в перспективе может представлять научную школу, основанную на методологических идеях настоящего исследования.

Результаты исследования обобщены в более 70 печатных работах, в том числе в 3 монографиях и 2 учебно-методических пособиях.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация включает введение, пять глав, заключение, список использованной литературы, приложения. Текст работы содержит схемы, таблицы, рисунки.

Данные выводы подтверждают фрагменты сочинений: «Этот фильм я понял как описание жизни писателя A.C. Грибоедова. Он был необыкновенный человек, очень умный, знал несколько языков, играл на рояле, сочинял музыку. Он знал цену времени и тратил его с пользой для себя. Но у него была одна проблема: он плохо сходился с людьми и имел мало хороших друзей. Я думаю, что это было неслучайно. Просто он терпеть не мог глупости и не скрывал этого. Это свое мнение он выразил в произведении „Горе от ума“. Главный герой этого произведения — Чацкийпостоянно борется со всеми. Это характеризует его как умного, образованного человека и яркую личность. Он смеется над фамусовским обществом, не боится быть непонятым, смело называет все их недостатки. Он один против всех борется за правду. Я думаю, Грибоедов в своем герое выразил свои мысли и чувства, потому что Чацкий очень похож на писателя своим умом и поведением» (Петков П.).

Обращая особое внимание на смысловые позиции учащихся, проявленные в письменных работах, отмечаем, что учащиеся раскрывают в основном психологические стороны личности A.C. Грибоедова: «необыкновенный», «умный», «знал цену времени», «терпеть не мог глупости» и т. д. Сравнивая личность писателя с главным героем комедии «Горе от ума» Чацким, они подчеркивают сходство их характеров, поведения и считают, что в образе героя писатель выражает свои мысли и чувства. В последующих фрагментах сочинений мы видим, что они не просто акцентируют внимание на психологическом аспекте, но уже формулируют свои проблемы: «характер писателя и его отношение к окружающему миру." — «как такой человек, как Чацкий, мог настолько сильно полюбить, был способен на искреннее чувство» и т. п. Приведем пример подобного рассуждения.

В произведении меня заинтересовала такая проблема, как: характер писателя и его отношение к окружающему миру, людям и жизни. A.C. Грибоедов был человеком очень умным и образованным, занимал высокое положение в обществе, сделал блестящую карьеру. Он умел привлекать к себе людей, нравился женщинам. Но, несмотря на внешнее благополучие, был несчастным и одиноким человеком. Я считаю, что это происходило по двум причинам. Во-первых, у писателя был сложный характер: он мог неожиданно накричать на человека, который ему не нравился, посмеяться над ним и даже унизить. За это его многие боялись. Во-вторых, он был слишком умным, видел всю несправедливость, царящую в России, хотел сделать жизнь лучше, счастливее. Но рядом с ним было очень мало надежных и верных людей, с которыми Грибоедов мог бы поделиться своим мнением, чувствами. Поэтому неслучайно, по моему, он написал комедию «Горе от ума». Этим произведением и его главным героем Чацким он хотел показать, как трудно живется в стране с крепостным правом умным, свободолюбивым людям. Чацкий очень похож на самого Грибоедова. Он такой же остряк, насмешник, и такой же одиночка. Он один спорит со всем высшим московским обществом, где его никто не понимает, называют «карбонари», «опасным человеком», «вольтерьянцем». Чацкий такой же несчастный человек, как и сам писатель. В конце комедии он едет искать «где оскорбленному есть чувству уголок», но, мне кажется, никогда его не найдет, всю жизнь будет одиноким" (Привалов А.).

Из приведенных отрывков понятно, что, оценивая личность А. С. Грибоедова, школьники имеют в виду высокие требования писателя к себе и другим людям, его способность самоопределяться в жизни и идти во имя правды на конфликт с окружающими. В процессе обсуждения письменных работ, выражаем свое отношение к учащимся, не сравнивая их, не критикуя, не оценивая и не пытаясь показать что видим их «насквозь», но выказываем понимание их состояния и помогаем решать возникшие проблемы. В итоге фиксируем, что смысловые интересы школьников связаны в основном с нравственно-психологической проблематикой комедии: их индивидуальные смыслы не просто обращены к психологии, но направлены на конкретную личность, способы и формы ее проживания в мире: ученики неосознанно концентрируют свое внимание вокруг индивидуальных, личностных особенностей Чацкого. Однако их интересует прежде всего процессуальная сторона (что, как почему происходило: любовь, отношения, поступки и т. д.).

Результатом коммуникативного взаимодействия третьего шага понимания урока-диалога становятся идеи, замыслы, гипотезы о возможном решении проблемсоздание специфических знаковых средств — текстуальных метафор, опосредующих коммуникацию учащихся.

Спонтанные представления учащихся опредмечиваются, экстериоризируются, то есть приобретают внешнюю, вербальную форму.

Убедившись в том, что девятиклассники умеют работать с определенной психологической информацией, мы вместе с тем обнаружили, что они не объясняют отдельные моменты психологического содержания комедии, жизни ее героев, так как не знают, как эту информацию можно применить. Подтвердим это примерами из их письменных высказываний: «Чацкий превосходно понимает свою несовместимость с миром Фамусовых и Молчалиных" — «По моему мнению, и Грибоедов, и Чацкий — несчастные люди, потому что они зло высмеивают других" — «Чацкий — умный человек, но он не может найти своего дела в жизни" — «Любовь Софьи к Молчалину — не настоящая, это просто жалость" — «Чацкий — лишний в доме Фамусова, как «белая ворона" — «Ведь Чацкий любит страстно, безумно и говорит Софье правду о своих чувствах».

Из приведенных примеров видно, что школьники характеризуют личностные качества героев, их поступки, ограничиваются лишь констатацией, фиксированием фактов, но не объясняют мотивы, возможные причины их возникновения. Такую же ситуацию мы наблюдаем в работах учащихся, написавших в своих заявках: «Больше всего меня поражает в Чацком его смелость и храбрость, его стремление доказать фамусовскому обществу, что можно жить более интересной и разнообразной жизнью» (Пальчикова А.) — «Я невольно задумалась над справедливостью слов Софьи: «этот язвительный, остроумный сам-то способен на что-нибудь, кроме как на слова» (Чичиекова А.) Не объясняют мотивы поступков героев, их взаимоотношения и авторы следующих строк: «Полная противоположность Молчалину — Чацкий. У него есть деньги, есть хорошее образование, и он пытается помочь всем своими советами и предложениями. Но об этом же его никто не спрашивает! Чацкий пытается изменить все сразу. Он не хочет жить по обычаям своих предков, не хочет служить отдельным лицам, добиваться мундиров, наград. По-моему, Чацкий — один из самых интересных героев этой комедии. Над его речами и поступками задумываешься больше всего» (Дударева Н.) — «Чацкий, пожалуй, единственный человек, способный разорвать паутину обманов и лжи в доме Фамусова. Он ворвался в совсем чуждое ему общество, как вихрь. Но постепенно его силы убывали, потому что выжить в другом «мире» одному Чацкому было не по силам. Он был по-моему, единственным «живым» человеком среди окружавших его людей, у которых не было души» (Кияченко Д.).

Определяя созданные учащимися тексты как первичные (В.В. Брушлинский), отмечая их «первозданность» и литературную неоформленность, выстраиваем коммуникацию с учащимися так, чтобы они могли их существенно переработать, отредактировать и превратить в итоге во «вторичные тексты», предназначенные для понимания другими людьми. С этой целью вводим дополнительную информацию об открытом или авторском тексте как предъявлении субъектом самого себя и закрытом тексте как «безличном, деперсонифицированном порождении семиотического механизма» культуры (А.У. Хараш).

Соотнося авторский текст («текст для себя» или первичный текст) с этапом явленности индивидуальных смыслов для самих учащихся и последующими «редакциями» этого текста, отражающими превращение «текста для себя» в «текст для других», мы таким образом, определяем вектор и динамику коммуникативного взаимодействия.

Признаки состоявшегося «авторства» школьников в письменных работах фиксируем, ориентируясь на следующие показатели: тексты сочинений по структуре напоминают импульсивную разговорную речь (об этом же свидетельствует и характерное отсутствие знаков препинания на протяжении почти всего текста у школьников, хорошо владеющих грамотой) — наличие модальных слов (по-моему, я думаю, как мне кажется, действительно, к сожалению и т. п.), которые указывают на субъективный личностный характер информации, девятиклассники не просто сообщают что-либо, а как-то к этому относятся (сочувствуют, сомневаются, утверждают и т. п.) Отмечаем также логическую противоречивость, особый семантический строй письменных работ, фиксируем ситуацию, когда индивидуальные смыслы детей еще только находятся в стадии осознания и оформления. Таким образом, через создание авторских текстов прослеживаем динамику коммуникативных отношений, складывающихся в ситуации дискурса и влияющих на формирования коммуникативной компетентности учащихся.

В связи с тем, что девятиклассники (в силу особенностей подросткового возраста) отмечают в личности Чацкого лишь психологические крайности, (выделяют какую-то одну черту его характера и затем категорично выстраивают свое понимание индивидуальности героя), делаем вывод, что они однолинейно воспринимают образ Чацкого. Рассуждая о герое комедии, ориентируются лишь на одну из позиций (Чацкий-Софья, Чацкий-фамусовское общество и т. д.), один (свой) взгляд на отношения между героями, сюжетные линии. Ограничиваясь только оценкой, или фиксацией каких-либо характеристик, они не разворачивают свой текст дальше, не размышляют по поводу увиденного, прочитанного, не пытаются найти этому толкование и причины, так как не знают, как с этим работать дальше.

Учитывая сказанное, организуем четвертый шаг понимания, основной коммуникативной задачей которого становится акцентирование внимания школьников на сферу психологии, создание адекватных условий для вербализации личностных смыслов, их соотнесению (соорганизации) с другими смыслами, существующими в культуре, а также уточнение границ коммуникативного взаимодействия. Рассматривая диалог как существование разных коммуникативных позиций, смыслов, равноценность, взаимный обмен, индивидуальное сочетание смыслов, полагаем, что только «соприкосновение» с другими смыслами актуализирует, «являет» личностный смыл ученика (Г.Н. Прозументова). В диалоге происходит «приноравливание», идентификация смыслов его участников, а из «моря смыслов» в результате конвенции образуются значения (М.М. Бахтин). Поскольку учащиеся однолинейно и категорично выстраивают свое понимание образа Чацкого, то на данном этапе организуем работу с тематической областью «Анатомия индивидуальности Чацкого». Ее содержанием становится обсуждение психологических методик человеческой личности: методики трансакционного анализа Э. Берна и методики акцентуации свойств характера и темперамента К. Леонгарда.

Вводя новую для школьников информацию, мы исходили из того, что, будучи по своему содержанию и структуре полярными, принципиально по-разному трактующими человеческую личность, они позволят обсудить уже сложившиеся в общем коммуникативном пространстве смысловые ощущения, сопоставить их с другими, утвердиться в своем выборе, обогатить его, изменить, аргументировать и т. п.

В процессе работы с информацией по содержанию психологических методик, выясняем их общие установки, знакомим с авторами методик, предлагаем учащимся конкретный учебный материал в доступной для их понимания форме. Таблицы методик служат инструментом аналитической работы, используя которые ученики получают возможность оказаться в роли экспериментаторов, совершающих опыты по выявлению психологических особенностей героев на уроке, а также результатов, необходимых для выстраивания коммуникативной деятельности (смыслодеятельности), культурного обсуждения исследуемых проблем. Актуализируя интерес девятиклассников к смыслам, позиции других, вызываем у них, таким образом, потребность в более осознанном, аргументированном отношении к своим собственным смыслам.

Так, подчеркиваем, что методика, разработанная К. Леонгардом, посвящена изучению акцентуации (заострению) некоторых свойств характера и темперамента. Согласно автору, помимо множества индивидуальных различий в человеческой психологии существует целый ряд типологических различий. Поэтому если составить полный набор личностных черт и как бы «примерить» его к отдельному человеку, то можно увидеть, что каждая из них у него либо вовсе отсутствует, либо выражена с различной степенью яркости: от еле заметной, крайне редко проявляющейся в поведении, до ярко-выраженной, занимающей центральное положение в рисунке личности, порой даже мешающей человеку жить. Если какие-то личностные черты человека выделяются больше, то это, так называемая, акцентуация личности. Акцентуированная личность, по словам психолога, — это личность со своим ярко-выраженным характером, в котором явно преобладает одна из личностных черт.

Также отмечаем, что К. Леонгард выделяет десять основных типов акцентуированных личностей. Каждому из предложенных типов он дает подробную характеристику, достаточную для того, чтобы узнать человека, подходящего под тот или иной тип (эпилептоид, паранояльный, гипертим, истероид, шизоид, психоастеноид, сензитив, циклоид, конформный). Указывая на то, что, следуя данной методики, можно разбираться в людях, научиться по небольшому количеству уже известных поступков человека представлять его характер в целом, а также в какой-то степени прогнозировать его поведение, его реакцию на действие других людей, его интересы и возможности, обращаем внимание учащихся на то, что методика акцентуации свойств характера и темперамента имеет широкие возможности и перспективы в осмыслении коммуникативных отношений, в частности, таких их проявлений как дружба, сотрудничество, толерантность и др.

После этого вводим информацию о методике трансакционного анализа Э. Берна, подчеркивая, что она основана на представлении о структуре человеческой психики, состоящей из трех элементов: чувства и желания детей («ego» состояние «Ребенок») — родительские ценности, традиции, нормы поведения и т. д. («ego» состояние «Родитель») — подход к самостоятельному восприятию мира («ego» состояние «Взрослый»). Школьники узнают о том, что в результате многолетних наблюдений за спонтанной социальной деятельностью Э. Берн установил, что в любой социальной группе в каждый момент времени обнаруживается одно из состояний «я» — «Родителя», «Взрослого» или «Ребенка», и люди с разной степенью «готовности» могут переходить из одного состояния в другое. Так, например, «Ребенок» — это источник спонтанных, неконтролируемых импульсов- «Родитель» — педант, знающий, как надо себя вести и склонный к поучениям- «Взрослый» — своего рода счетная машина, взвешивающая баланс «хочу» и «надо».

Исходя из этого, Э. Берн утверждает принципиально отличную от К. Леонгарда мысль: в человеческой природе нет заданности, она относительна, процессуальна, то есть в общении с одним человеком мы ведем себя как дети, что предполагает непосредственность, спонтанность, капризность и т. д. С другими — ставим себя в позицию взрослого (объективно оцениваем, поступаем разумно) или родителя (поучаем, подавляем своим авторитетом, претендуем на послушание). При этом актуализация того или иного состояния «я» зависит от жизненных обстоятельств, сиюминутного настроения человека или других каких-либо фактов.

Обобщая, совместными усилиями делаем вывод о том, что Э. Берн строит свой транс (з)акционный анализ таким образом, что он обнажает изменчивость, трансформируемость поведения человека, уникальность его внутреннего мира, невозможность однозначного прочтения, истолкования феномена человеческой личности, то есть акцентирует ее коммуникативные характеристики и свойства.

Таким образом, знакомя учащихся с содержанием методики транс (з)акционного анализа, во-первых, помогаем им осознать относительность всякого клиширования, приделывания ярлыка к человеческой природево-вторых, даем возможность рассматривать художественное произведение как продукт коммуникации, как авторскую модель мира, выходить в пространство мировоззренческих нравственных позиций автора, закодированных в манере его поведения, жизненных установок, внутренних монологов и репликах героевв-третьих, вырабатывать у себя гибкую коммуникативную позицию. Для этого задействуем разные механизмы соорганизации участников диалога: поляризацию, ценностную идентификации и диалогизацию (Г.Н. Прозументова).

Посредством поляризации норм и личных замыслов, создаем коммуникативную ситуацию, когда учащиеся, изучая позицию «другого» (автора художественного текста и его героев, учителя, автора методики) противопоставляют ему свою позицию. Применяя ценностную идентификацию смыслов, даем возможность учащимся принять позицию «другого» как идентичную своей.

В целом механизмы соорганизации, определяя выбор методик, помогают развернуть коммуникативный процесс, обусловленный соответствующими действиями педагога по вхождению в общее коммуникативное пространство. Такими коммуникативными действиями являются приемы по оказанию поддержки и помощи учащимся в оформлении индивидуальных смыслов в авторские тексты, созданию поля взаимодополняющих, разнообразных смыслов. Используя приемы, направленные на восприятие информации от ученика без каких-либо комментариев и оценок, на выражение поощряющего к нему отношения, признаем его право на собственные суждения и оценки, на свой оригинальный взгляд на мир, способствуем развитию разнообразных идей, раскрытию их глубиныпомогаем выстраивать свою модель явления. Выстраивая диалог «на равных», отказываясь от категоричности и однолинейности суждений и оценок, принимаем учащихся такими, какими они есть («здесь и сейчас»). Понимая, что они постоянно изменяются, открываем путь к развитию и совершенствованию их коммуникативных качеств. Таким образом, создаем условия для формирования у школьников адекватной самооценки, умения видеть себя в сложном, многогранном мире. Допуская, чтобы школьники выражали свое доверие и открытость, стимулируем у них самовоспитание, самостановление и саморазвитие.

Открытость, искренность и естественность в проявлении чувств, эмоций, рассматриваем как основу для развития эффективного диалога и создания климата психологической безопасности. С целью реализации открытой позиции используем персонифицированную форму высказывания («я думаю», «я считаю») вместо обезличенного суждения («обычно считается», «как думают многие» и др.) Такие персонифицированные высказывания учащиеся воспринимают как высказываемое личное мнение и отношение к фактам, что позволяет снять косвенные вопросы по поводу личной позиции кого-либо. Результатом четвертого шага пониманиясоотнесения (соорганизации) смыслов участников коммуникации становится фиксирование индивидуальных смыслов, сравнение и сопоставление их с другими, порождение разнообразия я-коммуникативных пространств, создание условий для активного поиска новых смыслов.

Применяя методику акцентуации свойств характера К. Леонгарда, организуем пятый шаг понимания, содержанием которого становится коммуникативная деятельность в группах, цель которой — помочь учащимся осуществить (с помощью освоенного на уроке материала) психологическое экспертирование. Опираясь на исследования группового взаимодействия (А.И. Донцов, Е. М. Дубовская, В. В. Рубцов, И.М. Улановская), учитываем, что работа в группах учит школьников понимать друг друга (себя), координировать свои смыслы: входя в группу, они сверяют свои смысловые позиции с соответствующими установками других участников коммуникации. В результате происходит интеграция всех смысловых позиций, «приноравливание» членов группы друг к другу, возникновение конкуренции, социогнитивного конфликта между носителями не конгруэнтных позиций.

Анализируя созданные в ходе групповой работы экспертные заключения, фиксируем различные по своему содержанию и установкам результаты экспертизы: в 1/3 работ обнаружилась их коммуникативная направленность (как следствие использования адекватных методик) -желание учащихся рассмотреть психологическую природу Чацкого и других героев не в противопоставлениях, а целостно. Чацкий в их размышлениях выглядит как самобытное явление. Они уже не просто о нем сообщают, но как-то к нему относятся: сомневаются, утверждают, отвергают и т. п. В созданных текстах присутствует модальная или отношенческая составляющая, которую мы рассматриваем как основное условие открытости текстов, как признак состоявшегося авторства, реализованного образовательно-коммуникативного действия и фиксируем по использованию характерных слов и словосочетаний: действительно, к сожалению, мы думаем, вероятнее всего, безусловно, слишком и т. п. Учащиеся объясняют психологические проявления особенностей его характера уже не с оценочных позиций, а как факт, феномен (оценка сменилась пониманием). Более того, они обсуждают причины, по которым Чацкий сформировался именно такой психологической личностью.

Приведем пример экспертного заключения: «Для своей работы мы использовали методику акцентуации свойств характера и темперамента. Анализируя характер героя с помощью данной методики, мы выяснили, что Чацкий — акцентуированная личность и принадлежит к паранояльному типу. Это во многом объясняет его поведение и способы общения с окружающими людьми.

В характеристике паранояльного типа сказано, что это человек, вся жизнь которого подчинена достижению определенной цели. Эта черта характерна и для Чацкого. Действительно, Чацкий — очень целеустремленный человек. Это видно из того, как настойчиво он пытается доказать свою правоту по поводу просвещения в России, жизни крепостных крестьян, государственной службы. Хотя его речи кажутся вольнодумством и сумасшествием фамусовскому обществу, Чацкий не страшится показаться странным. Целеустремленность просматривается и в его настойчивом желании узнать, кого любит Софья даже тогда, когда он уже уверен, что ему не стоит питать надежду на взаимность. Чацкий не зависит от внешних правил московского общества, он, напротив, как бы стремится разрушить их, поколебать.

Раздражительность, саркастичность проявляются у Чацкого, как и у паранояльного типа тогда, когда что-то или кто-то оказываются на их пути. Чацкий конфликтен в общении и это обусловливает и его столкновение с фамусовским обществом, и его неудачи в любви. Появившись в доме Софьи после трехлетнего отсутствия (за это время он ни разу ей не написал), Чацкий высмеивает все, что окружает ее, рядом с чем она росла. Он смеется над ее любовью, но, но вместе с тем и страдает. И здесь методика не подходит, так как его любовь — это не просто желание найти сподвижников, а пылкое, искреннее, горячее чувство" (Глебов Р.).

Таким образом, применение методики акцентуации свойств характера и темперамента К. Леонгарда, способствуя развитию диалога на уроке, открыло перспективы выхода в исторический и философский контекст произведения, его нравственно-психологическую проблематику. Это стало основанием для проектирования следующего — шестого шага понимания, коммуникативная задача которого состояла в выстраивании диалогического взаимодействия в двух направлениях: историко-литературном и философском. Философскую тематику комедии разрабатываем в рамках проблемной ситуации. В нашем педагогическом опыте это выглядело следующим образом: предлагаем школьникам написать сочинение, тему которого формулируем таким образом: «Русский человек как явление» (размышление на материале жизни, личного опыта, литературы, искусства).

Приведем фрагмент одного из созданных учащимися сочинения: «Я считаю, что о русском человеке модно судить как по нашему времени, так и по многолетнему опыту. Так или иначе, общая характеристика человека передается из поколения в поколение. Вспоминая литературу, я бы выделил Тургенева. Мне кажется, в понимании русского человека он уже многое высказал, и во многом мое мнение с ним совпадает. Мне нравится разделение простых людей на два типа, то есть первый — это деятельные, активные, практичные люди, а второй — тихие, мечтательные «философы». Но это разделение крестьян, то есть «мужиков», тогда как русское общество всегда делилось на крестьян и помещиков.

С точки зрения дворянства, к этому вопросу можно подойти с другой стороны. Можно считать, что у человека, живущего на доходы от крепостных, человека свободного и обладающего властью, и проявляются истинно русские черты. Поэтому, описывая русского человека, можно говорить о лени, праздности, традиционности и патриархальности. Эти черты характера и менталитета можно видеть в русском человеке любого класса и любого времени. К ним можно добавить «регресс» (то есть отрицание нового), радушие, доброжелательность, гостеприимство. Сейчас, мне кажется, все немного изменилось. Так как под влиянием других стран и их вмешательства с нашу жизнь меняется и сам русский человек. Но все равно многое осталось по-прежнему" (Дударева Н.).

В целом анализ письменных высказываний (сочинений) школьников показал, что типологию русской ментальности они связывают с такими категориями как контрастность, противоречивость, щедрость, доброта, эмоциональность, героизм и чистота души. Ориентируясь на выявленные смысловые позиции, включаем в урок-диалог седьмой шаг пониманиявводим информацию о том, как представлена русская ментальность в русской философской мысли I половины XX века. Для этого используем разную по позиционным установкам информацию: предлагаем девятиклассникам выяснить взгляды Н. А. Бердяева и С. Н. Булгакова. Возникшие исторические и философские потребности учащихся удовлетворяем с помощью лекции «Чацкий, русская история и культура 20−30-х годов XIX века», в содержание которой вводим информацию об историческом контексте комедии «Горе от ума», особенностях русской интеллигенции как духовно-социального явления 20−30-х годов XIX века. При помощи приема переконструирования, «поворачивания» представлений учащихся в иной контекст, приводим ранее не известных им факты, противоречащие объяснительным схемам. Таким образом, развиваем рефлексивное мышление девятиклассников до его логического завершения.

С этой целью знакомим учащихся с двумя событиями русской жизни, современником и участником которых был A.C. Грибоедов — Отечественной войной 1812 года и революционным движением декабристов, имеющих большое значение для формирования идейных взглядов драматурга и во многом определяющих своеобразие его творчества. После раскрытия исторического контекста комедии, останавливаемся на ее философской проблематике, которая позволяет рассматривать образ Чацкого как явление русского менталитета. Опираясь на работы H.A. Бердяева и С. Н. Булгакова, в которых исследуется феномен русской интеллигенции, знакомим учащихся с позицией H.A. Бердяева, говорим о том, что он считал интеллигенцию типично русским явлением, вскормленным на русской почве и вобравшем в себя некоторые черты русской ментальности, а именно: жертвенность, фанатизм, героизм, ортодоксальность, догматизм. Причиной появления интеллигенции в России, по мнению философа, стала реформа Петра I, который приобщил Русское государство к типу западного просвещенного абсолютизма. Интеллигенция, образовавшаяся в результате дел Петра I, принимает «универсализм Петра, его обращенность к Западу и отвергает империю». Еще одним явлением, которое ускорило появление интеллигенции в России, Бердяев считает декабристское движение: «необыкновенную честь русскому дворянству делает то, что в своем верхнем аристократическом слое оно создало движение декабристов, первое освободительное движение в России, открывшее революционный век» [А.Н. Бердяев. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века. // О России и русской философской культуре. — М.: Наука, 1990. — С. 32]. По словам философа, декабристы подготовили появление русской интеллигенции: «одиночество Чацкого, беспочвенность Онегина и Печорина — явления, упреждающее появление интеллигенции» [там же, с. 39].

Далее в содержание лекции включаем информацию о том, какими характерными чертами обладала русская интеллигенция: рационализм сознания, жажда справедливости, атеизм, отказ от истины во имя идеи. Подчеркиваем, что основное моральное суждение интеллигенции H.A. Бердяев укладывает в формулу: «Да сгинет истина, если от гибели ее народу будет легче житься, если люди будут счастливее, долой истину, если она стоит на пути заветного клича «долой самодержавие» [там же, с. 28]. С. Н. Булгаков, в отличие от него, основным свойством интеллигенции считал героизм: «Героизм — вот то слово, которое выражает, по моему мнению, основную сущность интеллигентского мировоззрения и идеала притом героизм самообожания» [С.Н. Булгаков. Героизм и подвижничество //Вехи. Интеллигенция в России. — М.: Молодая гвардия, 1991. — С. 55]. Завершаем лекцию выводом: из работ H.A. Бердяева и С. Н. Булгакова следует, что русскому интеллигенту присуще особое мировоззрение, особый духовный уклад, в основе которого лежит две характеристики: с одной стороныортодоксальность и догматизм, с другой — склонность приносить себя в жертву.

Выделенные черты русской интеллигенции стали основанием для организации восьмого шага понимания, основной коммуникативной задачей стало создание ситуации дискурса в процессе анализа образа Чацкого. Обсуждая манеру его поведения, мировоззрение, способы общения с другими ее персонажами, учащиеся приходят к выводу, что он — человек ортодоксальный по всем параметрам. Они отмечают, что на встречу с Москвой героя комедии A.C. Грибоедов приводит после пребывания на Западе, впечатлениями от которого тот были переполнен — за все три года он не написал в Москву ни строчки. Усвоив на Западе новые для России просветительские представления, Чацкий ждет теперь от своей страны прогрессивного движения. Поэтому, видимо, встреча Чацкого с Западом сделала столь нестерпимым современное ему положение в России, побудила к нетерпеливой, требовательной вере в ее преобразование.

Непримиримость, стремление разрушить веками сложившийся уклад жизни, школьники называют странными, поскольку герой сам является выходцем из этой среды, ведь он рос и воспитывался в доме Фамусова, покинул его уже сложившимся человеком. За время трехлетнего пребывания за границей мировоззрение Чацкого изменяется, он твердо верит в то, о чем говорит. Но проповеди его обращены к людям, которые в сущности счастливы в своем мире и не нуждаются в том, чтобы их поучали. Подобное поведение Чацкого A.C. Пушкин расценил как «глупость»: «Чацкий совсем не умный человек», — пишет он Вяземскому. Эту мысль он развивает в письме к A.A. Бестужеву: «Первый признак умного человека — с первого взгляду знать, с кем имеешь дело и не метать бисера перед репетиловыми и тому подобными».

Девятиклассники в своих рассуждениях отмечают, что философия H.A. Бердяева дает поведению Чацкого другое объяснение: «Чацкий был тип декабриста», а декабристы, хотя и не были еще типичными интеллигентами, но содержали в своем мировоззрении черты, предваряющие явление русской интеллигенции: догматизм, ортодоксальность, фанатизм и т. п. Такой подход к пониманию философии Чацкого имеет, на наш взгляд, очень важные педагогические и методические перспективы для изучения литературы XIX века, которая ставила в центр своего внимания героя-интеллигента.

Помещая в коммуникативное пространство урока-диалога философию H.A. Бердяева и С. Н. Булгакова, закладываем возможность для понимания произведений JI.H. Толстого, Ф. М. Достоевского, Н. Г. Чернышевского, И. С. Тургенева и других писателей, для которых проблема русской интеллигенции является одной из важнейших проблем в творчестве. В результате формируем перспективу развертывания сквозной проблематики для 9-х, 10-х классов при изучении литературы.

Таким образом, мы показали возможности непрерывного развития диалога как вида образовательных коммуникацийкак способа коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся, основанного на смыслопорождении. При этом учитывали, что организации диалога через смыслы его участников определяет принципиально иные основания его развития, а именно: складывающиеся между ними коммуникативные отношения, проявляющиеся в форме высказываний, суждений, вербальных оценок, чувств и т. п. Результатом таких отношений становится общее коммуникативное пространство, достигнутое понимание и взаимопонимание, ситуация дискурсаготовность учащихся к диалогическому общению, сопровождающемуся их эмоциональным переживанием и реализующемуся в адекватном коммуникативном поведении.

В процессе такого вида диалога школьники овладевают культурой коммуникативного взаимодействия: вырабатывают способность быстро ориентироваться в его условиях, разбираться в других и верно оценивать их поступки, адекватно откликаться на их поведение и состояния, выбирать по отношению к каждому участнику диалога такой способ взаимодействия, который не расходится с правилами речевого общения и в то же время отвечает их индивидуальным особенностям и др. Иными словами, учатся управлять своей коммуникативной деятельностью, адекватно использовать средства ее организации, ориентироваться в своих действиях, грамотно выражать свои мысли и понимать других. Совершенствуя свой коммуникативный потенциал, школьники приобретают свойства и характеристики коммуникативно-компетентной личности.

Модель урока-диалога в коммуникативном подходе.

I шаг понимания — актуализации интереса учащихся: создание ситуации «развешивания красных сигнальных флажков-проблем», привлекающую внимание учащихся к предмету коммуникации.

II шаг понимания — «погружение», (вхождение) в тематическое пространство (чтение текста, просмотр фильма, прослушивание музыки и т. п.).

III шаг понимания — вербализация, вынесение в открытое коммуникативное пространство собственного субъективного мира, превращение его в своеобразный «вербальный» объект, доступный для наблюдения с позиции «вненаходимости» (М.М. Бахтин).

IV шаг понимания — актуализация и оформление смыслов участников коммуникации для самих себя.

V шаг понимания — оформление смыслов участников коммуникации для других: создание условий для вербализации личностных смыслов, их соотнесение (соорганизация) с другими смыслами, существующими в культуре, уточнение границ коммуникативного взаимодействия.

5.5. Обоснование результатов использования педагогических принципов реализации коммуникативного подхода при формировании коммуникативной компетентности учащихся на уроке.

С целью определения эффективности разработанной образовательной программы формирования КК учащихся на уроке, с 2000 года проводился педагогический эксперимент на базе общеобразовательных школ, высших и средних учебных заведений Республики Алтай, г. Бийска, Томска. В эксперименте принимали участие учителя и учащиеся, студенты и преподаватели вузов г. Горно-Алтайска, Бийска (БПГУ им. В.М. Шукшина), Томска (ТГУ, ТГПУ), работники сферы образования. На всех этапах педагогического эксперимента участвовало: 400 учителей, 600 учащихся, 46 преподавателей и 250 студентов педагогических вузов.

Задачи педагогического эксперимента вытекали из цели и гипотезы исследования и включали проверку правильности предположений о влиянии разработанной автором исследования системы педагогических принципов на формирование КК учащихся. Сущность программы экспериментального исследования заключалась в том, что она позволила посредством ряда диагностических методик: шкалы оценивания теста устной коммуникации (И.А. Цатурова, С.Р. Балуян), шкалы оценки коммуникативных умений и навыков (Р.Б. Спитцбёрг), методики измерения уровня коммуникативной успешности школьников (И.А. Гришанов), методики диагностики коммуникативной установки (В .В. Бойко) выявить состояние коммуникативного взаимодействия в общеобразовательной школе, уровень сформированности КК учащихся, функции педагога в формировании КК учащихсяразработать адекватную систему педагогических принципов, механизмов, способов и средств их реализации в учебном процессе.

Анализ, обобщение, интерпретация материалов экспериментального исследования позволили охарактеризовать основные результаты, полученные в процессе реализации системы педагогических принципов, обеспечивающих формирование ЮС учащихся: методологических, концептуальных, основополагающих (герменевтики, демократизма, гуманизма, эмпатии, педагогической поддержки и помоши) — производных, собственно педагогических (дискурса, толерантности, игры, диалога). Данный контур принципов предложен как открытая функциональная интгрированная система, которая не исключает ее дальнейшего развития и дополнения. Проверка эффективности данной системы принципов в рамках педагогического эксперимента осуществлялась с учетом их влияния на выработку и повышение уровня сформированности КК учащихся. В связи с этим процесс формирования КК учащихся определен как приоритетная задача экспериментального исследования. В качестве решающего критерия выбора конкретного принципа, разработки его содержания, способов и средств реализации в процессе обучения рассмотрена его ориентация на построение общего коммуникативного пространства, отношений понимания и взаимопонимания, ситуации дискурса. В соответствии с этим главным критерием выявления уровня сформированности КК определена способность учащихся участвовать в построении общего коммуникативного пространства, отношений понимания и взаимопонимания, ситуации дискурса:

Педагогический эксперимент проходил в три этапа. На первомконстатирующем (коммуникативно-диагностическом) этапе — созданы условия для определения реального уровня сформированности коммуникативных возможностей, знаний, умений и навыков учащихся, перспективы их развития. На втором — организовано совместное наблюдение за происходящими изменениями. На третьем — создана ситуация обсуждения достигнутых в процессе коммуникативного взаимодействия результатов.

На первом — констатирующем (коммуникативно-диагностичесом) этапе педагогического эксперимента, проанализировано состояние коммуникативного взаимодействия в массовой общеобразовательной практике (1.1−1.3.), с целью выяснения, на основе каких педагогических принципов учителя строят учебный процесс, как учащиеся проявляют свои коммуникативные умения и способности. На базе полученных данных сформулирован вывод о преобладании в деятельности учителей коммуникативного воздействия, основанного на научных принципах, формирующих преимущественно узко предметные знания, умения, навыки (ЗУНы), однозначное, линейное, инертное мышление и поведение учащихся. Выделены три уровня сформированное&tradeКК учащихся (низкий, средний, высокий), которые определены по степени проявленности коммуникативных качеств (отсутствуют, слабо проявлены, сильно проявлены). Обобщение и систематизация результатов первого этапа экспериментального исследования осуществлено при помощи шкалы оценивания теста устной коммуникации (И.А. Цатурова, С.Р. Балуян), методики диагностики коммуникативной установки (В.В. Бойко), а также анализа результатов ЕГЭ за 2003;2008 гг. (опыт работы в качестве эксперта и председателя экспертной комиссии по литературе). Установлено, что КК у большинства из 400 опрошенных учащихся сформирована на низком (72%) и среднем уровне (25%), высокий уровень зафиксирован не был. В качестве показателей использованы признаки и характеристики трех уровней сформированности КК учащихся. К низкому уровню отнесены учащиеся, проявившие деструктивное мышление и поведение, неумение адекватно контактировать с другими (педагогом, одноклассниками), ясно и понятно (устно и письменно) выражать свои мысли и чувства, самостоятельно организовывать свои действия (в том числе предметные). К среднему — кто испытывал трудности при работе с учебным материалом, не умел оперативно добывать и перерабатывать необходимую информацию, обмениваться ею с другими участниками коммуникации, сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с конкретными фактами и т. п., создавать тексты (устные и письменные), анализировать и моделировать описанную в свободной форме ситуацию и переводить ее в предметную форму и т. д.

Подобная деструктивная ситуация обнаружена в контрольных и экспериментальных группах учащихся, образованных для проведения второго — формирующего этапа экспериментальной работы. Для них также оказался характерным низкий и средний уровень сформированности КК. При помощи шкалы оценки коммуникативных умений и навыков Спитцберга и Харта предполагалось выяснить, как школьники используют (не используют) коммуникативное поведение: 1 балл = неадекватное поведение (неловкое, деструктивное, производит негативное впечатление о своих коммуникативных способностях и т. д.) — 3 балла = адекватное поведение (активно участвует в общении, не очень активновпечатление ни позитивное, ни негативное) — 5 баллов адекватное поведение (спокойное, контролируемое, производит положительное впечатление о коммуникативных способностях. Анализ и обработка данных показали, что перед формирующим экспериментом низкие баллы (72%) из 150 опрошенных учащиеся набрали там, где необходимо было проявить юмор, инициативу в ведении и поддержании беседы, аргументировать личное мнение, понятно для других сформулировать вопросы, ясно, точно и убедительно дать ответ, выразительно вести себя в процессе обсуждения предмета разговора, проявить внимание и т. д.- средние балы (28%) — адекватно использовать визуальный контакт, темп речи, тембр голоса, мимику жесты и т. д. Высокие баллы из респондентов не набрал никто. Таким образом, результаты констатирующего (коммуникативно, -диагностического) этапа педагогического эксперимента стали свидетельством равных стартовых условий в экспериментальных и контрольных группах (классах) на начало его формирующего этапа, а также основанием для вывода о том, что КК учащихся вырабатывается в специально созданных педагогом коммуникативных условиях в процессе реализации адекватной системы педагогических принципов, поэтапного овладения коммуникативным содержанием учебного предмета, способами и средствами коммуникативного взаимодействия. Решение основной задачи такого взаимодействия предполагало построение его участниками общего коммуникативного пространства, отношений понимания и взаимопонимания, ситуации дискурса. Анализ результатов констатирующего (коммуникативно-диагностического) этапа экспериментального исследования обусловил его второй — формирующий этап.

Формирующий этап педагогического эксперимента проведен на базе гимназии № 3 и школы — лицея № 6 г. Горно-Алтайска и состоял из двух взаимосвязанных частей, объединенных общей педагогической задачейпроверкой влияния разработанных нами педагогических принципов реализации коммуникативного подхода на формирование КК учащихся в процессе преподавания коммуникативно ориентированных учебных занятий: спецкурсов по социальной коммуникации и риторике (6,11 классы) — уроков риторики и литературы (урока-дискурсивного события (11 класс), урока-игры (6 класс), урока-диалога (9 класс). В формирующем эксперименте участвовала группа преподавателей спецкурсов по социальной коммуникации, риторике и социально-гуманитарных дисциплин в возрасте от 30 до 50 лет со стажем работы от 3 до 25 лет (всего 12 человек) и 200 учащихся, организованные в 6 параллельных групп (К, К1, К2, КЗЭ, Э1, Э2, ЭЗ). Предполагалось, что в результате внедрения образовательной программы реализации системы педагогических принципов, способствующих построению коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся (педагогической коммуникации), произойдут изменения, связанные с повышением уровня сформированности ЮС учащихся. Данные принципы сгруппированы в соответствии с этапами педагогической коммуникации. Выбор ее модели обусловил направленность каждого ее этапа: первый этап — предкоммуникативная фаза (ориентировки) — второй этап — собственно коммуникативная фаза, включающая: а) создание педагогом эффекта первичного впечатления о самом себеб) определение тона обращения к учащимся, выбор и уточнение способов коммуникативного взаимодействияв) реализация принципов и средств, необходимых для осуществления складывающейся коммуникативной ситуациитретий этапзавершающий — посткоммуникативная фаза — опосредованное взаимодействие, основанное на рефлексивной работе всех его участников.

Критериями уровней сформированное&tradeКК учащихся определены: мотивационно-потребностный (изменения в мотивах, потребностях, интересах, установках), когнитивный (изменения в качестве знаний), поведенческий (изменения в поведении, отношениях), оценочно-рефлексивный (изменения в оценке, самоанализе, аргументации). Решающим критерием сформированности КК определено участие (частота, продолжительность, качество) в создании коммуникативного пространства урока, возникающего между педагогом (адресантом) и учащимися (адресатами) и обнаруживающегося в умении улавливать намерения (свои, других) и адекватно их интерпретировать. Рождающиеся в ходе коммуникативного взаимодействия понимание рассмотрены как главная цель и условие его осуществления, а также необходимое условие формирования КК учащихся. Ситуация понимания фиксируется в том случае, если участники педагогической коммуникации в процессе кодирования (декодирования) информации (сообщения) вкладывают в нее одно значение (смысл).

Целью системы коммуникативно ориентированных спецкурсов, организованных в первой части формирующего эксперимента и проведенных в двух группах учащихся 6 классов (К, Э) в каждой, стало создание коммуникативного взаимодействия, направленного на развитие этических и нравственных ценностей, норм и правил коммуникативного взаимодействия, вырабатываемых в процессе обучения ораторскому искусству как виду речевой коммуникации. Обучение контрольной группы учащихся проходило по традиционной схеме на основе общепедагогических принципов и соответствующих средств, способов их реализации в учебном процессе. Обучение экспериментальной группы учащихся построено на основе системы педагогических принципов формирования КК учащихся, регулирующих процесс создания общего коммуникативного пространства, отношений понимания, взаимопонимания, ситуации дискурса. Для решения этой задачи были востребованы не только узко предметные, но и не (над) предметные знания учащихся: бытовые сведения, личный практический опытрешение задач, где требуется умение работать с информацией, где возникает необходимость вспомнить ее, домыслить и даже угадать, включить интуицию. Развитие коммуникативных (дискурсивных) знаний, способностей, умений и навыков учащихся контрольной (К1) и экспериментальной (Э1) групп сосредоточено в области их устных и письменных текстов (высказываний), зафиксированных как результат реализации разработанной системы педагогических принципов. Сравнение и анализ итоговых данных с входными показал, что с данной работой справились все учащиеся, но проявили при этом различный уровень сформированности КК. Результаты диагностики приведены в таблице 2.

Заключение

.

Подводя итоги, считаем, что проведенное педагогическое исследование свидетельствует о правомерности и состоятельности вынесенных на защиту положений, что позволяет сделать следующие выводы:

1. Выявлено, что необходимым условием решения задачи формирования КК учащихся является осмысление проблем и тенденций развития образования в современных коммуникативных условиях, связанных с его переходом в новое качественное состояние, обусловленное коммуникативными принципами и способами его организации, и позволяющих рассматривать его в рамках коммуникативного подхода как открытое образовательное пространство, поликультурную, полисубъектную коммуникативную стратегию.

2. Обосновано, что в качестве методологии выявления и разработки педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся, выступает теория коммуникации, научное осмысление концептуальных идей и положений которой, адаптация их к образованию, позволяет организовать урок как коммуникативное взаимодействие педагога (адресанта) и учащихся (адресатов) (педагогическую коммуникацию), направленное на создание общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как способа выработки согласованных решений.

3. Доказано, что педагогическими принципами реализации коммуникативного подхода являются: 1) методологические (понимания, социальной защиты, сотрудничества педагогической поддержки и помощи, эмпатии) — 2) прикладные, собственно педагогические (дискурса, толерантности, игры, диалога). Принципы понимания, дискурса выполняют ведущую роль, базируются на процедуре согласования, интерпретации и т. д., способствуют организации урока как коммуникативного взаимодействия, направленного на овладение различными способами коммуницирования на языке учебного предмета. Признавая стратегическую роль языка, принципы понимания и дискурса делают его фундаментом современного образования. При этом знание, как основа обучения трактуется более широко: его смысл выводится из взаимосвязи умения ориентироваться и разбираться в различных ситуациях.

4. Выявлено, что принципы реализации коммуникативного подхода комплексно отражаются в педагогической реальности на уровне методологии, теории и практики, проявляют себя на всех уровнях урока (целевом, содержательном, операциональном), учитывают характер складывающихся между участниками педагогической коммуникации взаимодействий и отношений (межличностных, социальных и т. д.), переориентируют узко предметные (однозначные, линейные) мышление и поведение учащихся на коммуникативные (гибкие, адаптивные, открытые, смыслообразующие), обеспечивают построение коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся (педагогической коммуникации): от целеобразования до анализа результатов.

5. Определено, что в качестве общих критериев выявления принципов реализации коммуникативного подхода выступают: 1) инструментальность (известность способа применения) — универсальность (отнесение принципа ко всему процессу обучения) — 2) необходимость (невозможность без него организовать обучение и воспитание) — 3) независимость (непрекращаемость, неподчиняемость другим принципам) — 4) достаточность всей совокупности принципов для обеспечения полноценного процесса обучения и воспитания. Ведущими критериями являются: способность 1) адекватно отражать коммуникативную направленность образования и обеспечивать его герменевтический (понимающий), феноменологический (смыслообразующий), компетентностный (прикладной) характер- 2) определять цель, содержание, организационные формы и методы развертывания в процессе обучения концепции коммуникативного образования, представлять ее концентрированное, инструментальное выражение- 3) быть необходимыми и достаточными для организации урока в рамках коммуникативного подхода как педагогической коммуникации, направленной на создание общего коммуникативного пространства, ситуации дискурса- 4) регулировать разрешение коммуникативных противоречий, служить ориентирами (регулятивными нормами) в способах построения между педагогом и учащимися отношений, основанных на понимании- 5) действовать в любых коммуникативных ситуациях и условиях коммуникативного обучения.

6. Выявлено, что основными функциями педагогических принципов реализации коммуникативного подхода являются: нормативные и процессуальные. Нормативные функции проявляются в процессе разработки структуры учебных знаний, формирования представлений о коммуникативном содержании знаний по учебной дисциплине, способов коммуникативного взаимодействия и т. д. Процессуальные — обусловливают интегральность, целостность коммуникативных знаний, умений и навыков, регулирующих построение коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса как решающего показателя уровня сформированности КК учащихся.

7. Установлено, что содержание прикладных, собственно педагогических принципов (дискура, толератности, игры, диалога) имеет свою специфику: принцип дискурса проявляется в речевом понимании, сложном вербально-знаковом построении (высказывании) коммуникативном событии, созданном в результате согласованного взаимодействия сознаний и действий педагога и учащихсяориентирует на овладение разными способами коммуницирования на языке учебного предмета, способствует формированию культуры предметного мышленияпринцип толерантности организует понимание норм и правил поведения, требует обращения к нравственному аспекту человеческих отношений, включающему: терпимость к ино-культуре, ино-мыслию, ино-вериюлояльность в оценке поступковумение понять (принять) себя и другогоосознание норм собственного поведенияинтегрированность «я" — ответственностьдовериесогласиепринцип игры направлен на ролевое понимание, служит ориентиром в создании атмосферы комфортного общения, способствует включенности игроков в сложные коммуникативные отношения, развитию профессиональной мотивации, проявляется вне сферы утилитарной (узко предметной) деятельности, в ситуации проблематизации, «встречи" — принцип диалога ориентирован на работу со смыслами, требует согласованного толкования используемой терминологии как необходимого средства достижения понимания между участниками педагогической коммуни кации.

8. Выявлено, что использование педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся, осуществляется в рамках трех моделей урока: урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога, включающих динамическую систему взаимообусловленных этапов создания, передачи, кодирования (декодирования) информациисовокупность взаимосвязанных структурных и функциональных отношении, наличие и взаимодействие которых отражает соответствующие уровни формирования КК учащихсяцелей, определяющих количественные и качественные изменения в характере коммуникативного взаимодействиязадач, конкретизирующих целевые установкимеханизмов и средств, позволяющих достигать поставленных целейспособов контроля и оценки, направленных на диагностику и коррекцию применяемых средств.

9. Установлено, что понятие КК в рамках коммуникативного подхода требует его определения как интегративной характеристики личности, выражающейся в умениях и навыках говорения, понимания, согласования своих действий и мыслей при создании коммуникативного пространства урока. Решение задачи формирования КК учащихся обусловлено представлениями об уроке как о коммуникативном взаимодействии педагога и учащихся (педагогической коммуникации), направленном на создание общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса. В связи с этим значимыми структурными компонентами КК учащихся, наряду с личностными свойствами (общительность, эмоциональная привлекательность), являются: языковая компетентность, проявляющаяся во владении богатством речи и позволяющая выразить различные нюансы и оттенки действительностиспособность понимать смыслы, значения, заключенные в слове, поведении окружающих и дающая возможность ориентироваться в различных ситуацияхинформационная грамотность, полагающая не столько наличие знаний в области информации, сколько умение с ней работать.

10. Выявлено, что критериями определения уровней сформированности КК учащихся (низкого, среднего, высокого) являются: 1) потребностно-мотивационный (изменения в потребностях, мотивах, намерениях, установках, ценностях) — 2) когнитивный (изменения в знаниях) — 3) поведенческий (изменения в действиях, поведении, отношениях) — 4) оценочно-рефлексивный (изменения в оценке, аргументации, обсуждении). В качестве ведущего критерия определено участие учащихся (частота, продолжительность, качество) в создании коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса.

11. Установлено, что содержание деятельности педагога концептуально, методически и технологически обусловлено использованием принципов реализации коммуникативного подхода в организации урока, функциями (управления, воспитания, обучения) по решению задачи формирования КК учащихся, актуализирующими такие качества его личности как: мобильность, адаптивность, толерантность, диалогичность, готовность к выполнению различных ролей, изменению тактики коммуникативного взаимодействия. Особое значение для реализации коммуникативного подхода на уроке имеет позиция педагога, выступающего профессиональным ритором, познающей духовно активной личностью, обогащающей коммуникативное взаимодействие нравственностью, организатором ситуации «вхождения», «вживания», погружения учащихся в культуру (учебный предмет) через освоение позиций адресата (адресанта) различных дискурсов.

12. Доказано, что адекватными способами использования в школьной практике педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование учащихся, выступает система уроков, разворачивающихся на материале предметов гуманитарного цикла в рамках трех моделей: урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога. Инвариантными характеристиками данных моделей организации урока являются: целенаправленность, поэтапность, непрерывность, предметность, контекстуальность, интерпретационный, знаковый характер, этический и нравственный аспект. Реализация определенной модели урока в рамках коммуникативного подхода обусловлена конкретными педагогическими задачами, определяющими готовность его участников к соответствующему коммуникативному способу взаимодействия. Особенностью модели организации урока-дискурсивного события является ее направленность на речевое понимание, урока-игры — на ролевое понимание, урока-диалога — на смысловое понимание. Общим для данных моделей является базирование на понимании этических и нравственных ценностей, норм и правил поведения.