Этапы создания ситуации успеха

Рассмотрим психолого-педагогическую ситуацию успеха поэтапно.

1. Мотивационно-целевой этап. Учитель ставит задачу сформировать у учащегося установку на успешное выполнение учебного задания, при этом ощутить себя «творцом обстоятельств», преодолеть трудности, которые могут появиться в ходе работы, другими словами, формирует мотив достижения.

Но здесь педагог встречается с неадекватной реакцией ученического коллектива: кто-то уже выполнял подобное задание, результаты его оказались неудачными и у этой категории учащихся уже сформировано отрицательное отношение к предлагаемому заданию. Вторая группа школьников не сталкивалась с такой работой, поэтому не знает, чего можно ожидать от будущей деятельности. Третья группа, уже выполнявшая сходные задания и успешно справившаяся с ними, находится в состоянии мобилизованности, готовности приступить к выполнению учебной задачи.

Опираясь на эмоциональную память эмоций успеха/неуспеха, на данном этапе учителю проще всего будет работать с третьей группой, в которой необходимо только актуализировать положительные эмоции, пережитые детьми ранее. У второй группы детей нужно предвосхитить эмоциональную реакцию, нарисовать перспективу удачного выполнения задания, связав ее с теми или иными условиями деятельности, которые в прошлом обеспечивали радость, успех. Наиболее трудоемкой окажется работа с первой группой. Прежде всего, необходимо нейтрализовать память от эмоции неуспеха в предыдущей деятельности, а затем создать перспективу для новой, более успешной деятельности.

Сделать это можно, например, с помощью сильного эмоционального подкрепления («Уверена, что у тебя сегодня все получится»), но лучше, если эмоции буду иметь и деятельное основание. Можно напомнить, что ученик уже поработал над своими ошибками и результат будет лучше, чем в прошлый раз, или что задание носит иной характер по сравнению с предыдущим и пр.

Формируя мотив достижения (успеха, результата), учитель вправе предложить различные варианты мотивов:

• — стремление самостоятельно решить интересные задачи;
• — попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым;
• — рассматривать свою деятельность с точки зрения ее пользы для других людей;
• — установить новые контакты в ходе выполнения деятельности и т. д.

Другими словами, учитель, опираясь на эмоциональную память учащихся, организует определенные ситуации с целью актуализировать или нейтрализовать эмоции для предстоящей деятельности. Здесь ситуация успеха в большей степени определяется психологическими аспектами.

2. Организационный этап. Задача учителя: обеспечить учащемуся условия для успешного выполнения задания (с учетом индивидуальных способностей и личностных качеств), заинтересовать его самим познавательным процессом.

На этом этапе у некоторых детей наступает такой период, когда непосредственный интерес к работе приходит состояние конфликта: с одной стороны, необходимость выполнить работу, а с другой — недостаток условий для реализации задачи. Психологи и педагоги к таким условиям относят четыре аспекта: недостаток способностей, трудность задания, отсутствие везения, слабость волевых усилий. Первые два условия могут быть учтены учителем заранее, стоит лишь подобрать задачи в соответствии с индивидуальными способностями ученика.

Везение зависит от внешних условий, в то время как волевые усилия являются фактором подконтрольным (прежде всего для самого субъекта деятельности) в отличие от способностей, везения и трудности задания.

Следовательно, волевое усилие, или самоорганизация, является единственной контролируемой попыткой улучшить результат деятельности. Здесь особо нужна помощь учителя, а точнее, организованная им специальная ситуация, которая поможет ребенку правильно включиться в работу, преодолеть утомление, усталость, сомнения.

Таблица 7

Создание ситуации успеха на уроке.

Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов создания ситуации успеха. К ним, в частности, относятся: эмоциональная разгрузка, смена задания по желанию учащегося, «помощь клуба» (класса), «скорая помощь» (обращение к учителю, к более сильному ученику и пр.), «подсказка» (работа с учебником) и т. п.

Но нельзя забывать и о таких «простых» педагогических приемах, как контроль времени: учитель без нажима напоминает учащимся (особенно тем, кто с трудом включается в работу, часто отвлекается от нее), что до конца работы осталось 7, 5, 2 минуты; подходит к отдельным учащимся (обязательно меняем зоны общения!), уточняет все ли в порядке, нет ли затруднений, и т. д.; для тех, кто так и не выполнил задание, использует прием «даю шанс»: сейчас нужно сдать работу, но после уроков можно прийти и дописать (однако, учащиеся должны быть готовы к тому, что учитель может предложить им и дополнительное задание, поскольку они имеют возможность уточнить нужные решения у одноклассников) .

3. Итоговый этап. Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат выполненной работы в стимул, в осознанный мотив для следующего учебного задания.

Как показывает практика, результативный этап оказывается наиболее болезненным. Итог учебной работы обычно сводится к отметке.

Известно, что мнения учителя и ученика в данном вопросе чаще всего расходятся. Почему? Дело в том, что педагог оценивает итог деятельности: грамотность, аккуратность, правильность и пр., а учащийся помнит о степени затраченных усилий, концентрации внимания и т. д. Другими словами, ученик ждет, что оценят не только результаты, но и его усилия в процессе деятельности Существуют два общих варианта соотнесения усилий, затраченных ребенком на выполнение задания, и результата его учебной деятельности: усилия, затраченные учащимся на выполнение учебной задачи, соответствуют полученной оценке (У = Р); и такой, когда оценка учителя и усилия ученика неравнозначны (У Ф Р):

Первый, наиболее оптимальный для обеих сторон — степень затраченных усилий соответствует итогу работы, а значит, и отметке. В этом случае учителю достаточно похвалить учащегося, подчеркнуть его достижения, тем самым стимулируя его к дальнейшей деятельности.

Второй вариант напоминает первый — количество затраченных усилий соответствует итогу деятельности, но результат — неудовлетворительный. Данный вариант является свидетельством того, что организация условий деятельности на предыдущих этапах строилась без учета индивидуальных способностей конкретного ученика. Теперь учителю придется начинать все сначала.

Вариант третий: при минимальных затраченных усилиях со стороны ученика итог его работы удовлетворяет основным требованиям: возможно, ученик сумел списать или задание оказалось для него простым… Такую ситуацию А. С. Белкин классифицирует как «мнимый успех», или «опасный успех». … В данном случае учитель должен знать индивидуальные особенности учащегося, уметь анализировать ситуацию. Прежде всего, необходимо продумать систему индивидуальных заданий с повышенным уровнем сложности для конкретного ученика; предложить такую форму работы, когда налицо вклад каждого учащегося в общее дело, и оценивание производится группой учеников, а не одним учителем. Кроме того, возможны личные беседы, где учитель прямо, но без свидетелей говорит ученику о его недостатках: равнодушии, лени, попытке списать и пр.

На первый взгляд возникает парадокс: учитель намеренно ставит ученика в ситуацию неуспеха. Но цель подобной тактики состоит в том, чтобы в сознании ребенка родилась радость не столько от отметки, сколько от самого процесса открытия истины. Произойдет же это только в том случае, если школьник преодолеет определенные трудности учебного, нравственного, коммуникативного характера.

И наконец, четвертый вариант, наиболее болезненный для обеих сторон — учащийся уверен, что «выложился», но отметка, выставленная учителем, не соответствует ожиданиям ученика. Здесь возможны серьезные конфликты с педагогом, которые могут, в свою очередь, наложить негативный отпечаток на отношение учащегося ко всему учебному процессу в целом. В данном случае требуется глубокая индивидуальная работа со стороны педагога. Следует предложить ученику попытаться найти свои ошибки, а затем с помощью учителя, распределить их по видам: механические, на внимание, на логику вычисления, грамматические, орфографические и т. п. Не стоит стремиться исправить все ошибки сразу. Сначала можно предложить ученику поработать над определенным видом.

Конечно, потребуется некоторое время, чтобы у ребенка пропала боязнь ошибиться. Учитель должен подчеркнуть, что он уверен в улучшении знаний. И только после ряда тренировочных работ и при эмоциональной поддержке учителя проводится контрольный срез, результаты которого должны убедить учащегося в преодолении им данного рода трудностей. Очень важно отметить достижения учащегося, показать свое уважительное отношение к его труду, чтобы у него появилось желание учиться дальше.

Сегодня важным условием осознанного отношения не столько к отметке, сколько к результатам учебной деятельности является рефлексия: отражение, размышления о себе, своей работе, динамике познания. Здесь не стоит торопиться: неоднократные примеры показывают, что сначала учащиеся высказывают самые поверхностные мнения: «мы сегодня изучали…», «было что-то новенькое…» и пр. Но если этот прием становится неотъемлемой стороной учебного процесса, рано или поздно эти реплики приобретают характер размышлений: «сравнивая свой ответ и ответ Игоря…», «оказывается мы так много об этом знали, но сегодня все уложилось в систему…» и т. д. Такая открытая позиция в учебном процессе приводит к тому, что становится все больше учащихся, которые осознанно, с пониманием относятся к результатам своего труда.

Таким образом, результативный этап деятельности учителя является диагностирующим в его работе, определяющим прогнозы на будущее. Ученик также корректирует свою деятельность с помощью учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.

Итоговый этап, синтезируя черты первых двух, носит психологопедагогический характер, поскольку логически следует из результатов организационного этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности. Особого внимания требуют к себе слабоуспевающие ученики, к которым можно применить завышенную, или авансированную, оценку, позитивное рецензирование и т. п., соблюдая при этом чувство меры, чтобы ученик не переоценил свои способности.

Таблица 8

Цикличность алгоритма ситуации успеха.

«…» — при необходимости этап повторяется неоднократно: до достижения результата.

В итоге стоит подчеркнуть, что ситуация успеха только тогда становится действенным средством оптимизации образовательного процесса, когда она:

• — организуется на всех этапах учебного процесса;
• — усложняет учебные и воспитательные задачи, стоящие на каждом этапе;
• — реализуется с учетом индивидуальных особенностей учащихся, что находит свое отражение в подборе приемов и средств в работе с конкретным учеником;
• — формирует у субъекта деятельности: положительные эмоции в деятельности —? чувство успеха, вызванное преодолением трудностей, предложенных учителем —? эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач —> удовлетворение, вызванное преодолением трудностей, выбранных самим учащимся —? осознание недостаточности уровня своих знаний, умений в ситуациях преодоления трудностей —? формирование устойчивой потребности в самообразовании.

Как показала практика, в силу индивидуальных различий учащиеся по-разному реагируют на предложенные учителем ситуации. Для некоторых групп школьников ситуация успеха должна быть повторена неоднократно, до тех пор пока не реализуется основная задача: ученик испытывает чувство удовлетворения не только от итога деятельности, но и от самого процесса овладения знаниями.

Ситуация успеха, реализуя учебные и воспитательные задачи, на мотивационном этапе является основой для формирования положительных эмоций к предстоящей деятельности, на организационном — обеспечивает условия успешного выполнения задания, делая этот процесс эмоционально и интеллектуально привлекательным для учащегося, на результативном — усиливает активное отношение к учению, обращая его в мотив к новой деятельности, или корректирует сформировавшееся негативное отношение.

Ситуация успеха «перерастает» из приема в педагогическое условие активизации учебной деятельности только в том случае, если происходит смена позиции учащегося в учебном процессе: из пассивного объекта он должен стать субъектом, творцом учебной деятельности, ощутить в себе уверенность, обрести себя как личность. Ситуация успеха предоставляет такую возможность. Если в начальном цикле организации ситуации успеха ученик находится в роли объекта, то затем он принимает (или не принимает) предложенные условия, активно включается в происходящее, влияет на ход реализации ситуации успеха, т. е. становится субъектом обстоятельств. Мало того, пережив заслуженное чувство успеха, школьник желает его повторить, упрочить. Он начинает самостоятельно искать пути для достижения успехов в учебе, так как это придает ему уверенность в собственных силах, позитивно влияет на взаимоотношения с окружающими.

Таким образом, из субъекта обстоятельств ситуации успеха учащийся становится субъектом учебной деятельности, носителем активного, преобразующего начала.

Эффективность ситуации успеха в учебной деятельности проверяется не только наличием активного отношения к учебе, но и умением самого школьника создавать себе условия для успешной деятельности (именно этому учат многочисленные и популярные в последнее время теории «Как стать счастливым», «Как добиваться успеха» и т. д.).

Это и будет еще одной особенностью ситуации успеха в учебной деятельности: формируется активность учащегося как субъекта, выражающаяся в стойкой потребности в самообразовании. Учитель не столько учит, сколько помогает найти области знания, необходимые для развития личности конкретного ученика.

Итак, ситуация успеха в учебной деятельности — это достаточно тонкий психолого-педагогический инструмент, которым должен владеть каждый педагог, но реализация которого требует хорошего понимания обстановки, учета индивидуальности учащихся, владения целой палитрой педагогических приемов.