Социокультурное пространство физической культуры как среда реального риска

РефератПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Конкретизация решения для его исполнителейответственность за их исполнение. Принятые решения поступают в исполнительные органы и подлежат контролю за их реализацией. Поэтому управление должно быть целенаправленным, должна быть известна цель управления. В системе управления должен соблюдаться принцип выбора принимаемого решения из множества возможных. Чем больше выбор, тем эффективнее управление… Читать ещё >

Социокультурное пространство физической культуры как среда реального риска (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Физическая культура общества является целостной системой и функционирует, подчиняясь закономерностям деятельности системы. Поэтому познание системы физической культуры и спорта требует рассмотрения ее как органического множества взаимодействующих элементов, определения состава, структуры и организации элементов системы, выделения связей между элементами, определения иерархии структурных элементов системы и взаимодействия ее с другими общественными и природными системами, диалектического взаимодействия структуры и функции системы, изучения закономерностей тенденций развития системы.

Физическая культура, являясь системной целостностью, стремится полностью реализовать свои возможности. С другой стороны, как элемент высшей системы она ограничена в своем развитии законами внешней системы. Следовательно, изменение условий и принципов государственного управления приводит к изменению и физического воспитания, трансформируя целевую установку, результат и условия деятельности. Преобразования системы физической культуры и спорта обуславливаются внутренними причинами, однако это происходит в системах, приближающихся к достижению своего максимального уровня функционирования.

Развитие системы разделяется на несколько этапов: возникновение, становление, эволюция, разрушение или преобразование. Причем задачи системы и системного анализа на каждом этапе различны. На нынешнем этапе в городе Лисаковск развитие системы физической культуры, вероятнее всего, находится на стадии завершения одного и возникновения другого. Поэтому важнейшей проблемой является формирование компонентов системы и обеспечение вертикальной и горизонтальной функциональной взаимосвязи между ними.

Общими для характеристики рисков в этих группах являются следующие условия: неопределенности, необходимости выбора альтернативы; возможность оценки вероятности осуществления выбираемых альтернатив. В субъективных проявлениях риска в этих группах в ряде случаев имеет значение нравственная самооценка результата. В самом общем смысле риск в процессе физического воспитания можно определить как деятельность, связанную с преодолением неопределенности, в определении компонентов педагогического процесса в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность оценки вероятности достижения нужного результата, неудачи и отклонения от цели.

Рисунок 1. Компонентный состав цикла управления Рисками «можно и должно управлять» (Антонова Л.Н.). Из этого заявления Л. Н. Антоновой (2011), с которой мы согласны, вытекает два вывода:

1) процесс физического воспитания является процессом управляемым и подчиняющимся закономерностям управленческой деятельности;
2) рисками процесса физического воспитания следует управлять.

Управление системой физической культуры и непосредственно процессом физического воспитания представляет собой специфическую деятельность, которая позволяет обеспечить развитие в сфере деятельности в области физической культуры, т. е. вывести процесс физического воспитания на новый качественный уровень.

Процесс управления состоит из ряда последовательных и взаимосвязанных действий, который можно представить в виде спирали (рис. 1). Он включает в себя следующие последовательные компоненты, повторяющиеся циклично в блоках с сохранением последовательности:

Анализ ситуации до начала деятельности.

Определение на основе проведенного анализа миссий, стратегии, целей и разрешение имеющихся противоречий.

Планирование, мотивация, организация деятельности участников процесса.

Контроль за ходом деятельности в соответствии с обозначенными целями и внесение необходимых коррективов, если обнаружены большие несоответствия.

Проведение анализа полученных в ходе выполненной деятельности результатов и принятие нового управленческого решения.

«Целенаправленное функционирование и развитие системы осуществляется с помощью иерархических организационных систем управления» (В.Н. Цыгичко, 1991). То есть каждый субъект принимает решения на своем уровне.

Управление требует принятия управленческого решения, включающего в себя:

выработку и постановку цели;

изучение проблемы на основе полученной информации;

выбор и обоснование критериев эффективности;

выбор и формулирование оптимального решения;

конкретизация решения для его исполнителейответственность за их исполнение. Принятые решения поступают в исполнительные органы и подлежат контролю за их реализацией. Поэтому управление должно быть целенаправленным, должна быть известна цель управления. В системе управления должен соблюдаться принцип выбора принимаемого решения из множества возможных. Чем больше выбор, тем эффективнее управление. Модель системы информационного обеспечения управления физической культурой и спортом должна включать в себя переменную и условно-постоянную информацию, составляющую информационный массив, перерабатываемый субъектом управления и доводящийся до объекта управления в виде управленческих решений. роцесс подготовки решения включает в себя изучение проблемы на основе получаемой информации и постановку цели, в связи с чем могут появиться неопределенности при анализе ситуаций на микрои макроуровне процесса физического воспитания: неопределенность в объеме и качестве необходимой и имеющейся информации, неопределенность в методике обработки и интерпретации информации, что приводит к риску оценки ситуации до начала деятельности и к риску в выявлении и формулировке цели педагогического процесса.

Процесс принятия управленческого решения (планирование) допускает появление неопределенностей в выборе и обосновании критериев оценки эффективности, возможных последствий в качестве обсуждения различных (по количеству и по качеству) вариантов решения проблемы, в том числе по методике физического воспитания, по составу применяемых средств, по объему и интенсивности воздействия, по учету сенситивных периодов и др. переменных процессов физического воспитания. Результатом планирования является выбор и формулирование оптимального решения риска. При этом проявляется оценка альтернатив риска: риск при многовариантном расчете состава средств, определении технологии, методики, риск при выборе критериев оценки состояния и степени реализации потребного уровня компонентов личностной физической культуры. Кроме того, результатом реализации данного этапа является выбор оптимального решения, допускающего риски непосредственно при выборе решения, при его формулировании и при определении оптимальности сформулированного решения.

Организация деятельности для достижения целей, определяемая как этап реализации управленческого решения, содержит неопределенности как содержательного, так и процессуального характера, связанные с риском при конкретизации решения, при его доведении до исполнителей, в данном случае занимающихся физической культурой, риски, связанные с содержанием и методикой контроля за ходом педагогического процесса, сСОДЕРЖАНИЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ: ВЛЕНИЕ РИСКОВ ПРИ:2) физическое воспитание представляет собой специфическую деятельность, связанную в первую очередь с выполнением физических упражнений, и по этой причине возникает необходимость минимализации рисков.

Несмотря на то, что автор не приводит причинно-следственных связей, определяющих риски, не обосновывает рискологические факторы, а отмечает наличие риска с помощью лишь логического рассуждения, полагаем, что данная работа имеет огромное значение в обосновании рискологии в физическом воспитании.

П.И. Костенок предполагает, что процесс физического воспитания может нанести здоровью человека ущерб, который «может выражаться в виде травм, острых и хронических заболеваний, психологического дискомфорта и даже летального исхода». Несмотря на то, что непосредственная ответственность системы физического воспитания за здоровье человека является в достаточной степени гиперболизированной, мысль не лишена справедливости, и поэтому следует изучить динамику состояния здоровья занимающихся физической культурой в качестве одного из факторов минимализации рисков. Представляет интерес предложенный в работе алгоритм решения задач по обеспечению минимализации рисков в процессе физического воспитания, включающий в себя:

— идентификацию опасностей (предварительный анализ опасностей, текущая идентификация прогнозированных и непредвиденных опасностей в ходе занятий; сравнительная идентификация рисков); профилактика рисков (соблюдение правил безопасности, валеологизация школьного физического воспитания, самообеспечения детьми безопасной деятельности);
— ликвидация остаточного риска.

Следует отметить новизну идеи о разумности некоторого риска, сопутствующего решению некоторых задач. «Если мы говорим о разумности адаптации учащегося к опасности, то развитие адаптационных механизмов должно происходить во взаимодействии с ее источником. По аналогии спонятием „социально приемлемый риск“ правомерно, на наш взгляд, ввести понятие „педагогически приемлемый риск“. Величина второго вида риска не должна при этом превышать величину первого, поэтому речь ни в коем случае не идет об экстремальной физкультуре, распространяющейся сейчас в качестве вида развлечений (альпинизм, скайсерфинг, бои без правил, гонки на выживание и др.). Примерами педагогически приемлемого риска могут быть занятия физическими упражнениями на природе, уже упоминавшееся использование нестандартного спортивного оборудования и инвентаря, разучивание приемов единоборств и т. д.».

То есть при обосновании и принятии управленческих решений в условиях неопределенности следует учитывать как величины и вероятность благоприятных исходов, так и вероятность возникновения и величины возможных потерь. При этом постановка задач в условиях неопределенности имеет существенные отличия от аналогичного процесса в условиях определенности.

Весь набор рисков и вызывающие их неопределенности в процессе физического воспитания зависят от факторов, определяющихся компетентностью участников образовательного процесса, условий проведения этого процесса, состава занимающихся и возможностями учета их особенностей, состава применяющихся средств и методов и др. переменных, то есть от совокупности объективных и субъективных факторов.

Подобное распределение позволяет рассмотреть изолированно состав объективно существующих неопределенностей и группы рисков, ими обусловленных, что является предметом данного исследования.

При анализе понятия «здоровье» выделяют три его состояния (В.П. Казначеев с соавт., 1980; P.M. Баевский с соавт., 2008):

состояние здоровья, характеризующееся высоким уровнем адаптационных возможностей;

состояние болезни со срывом адаптации;

— пограничное состояние — между здоровьем и болезнью.

Повышенный интерес исследователей в последние годы проявляется в отношении пограничного состояния (Л.Х. Гаркави с соавт., 1997). Дело в том, что переход от здоровья к болезни происходит через ряд переходных стадий, объединенных общим названием «третье состояние». По утверждению исследователей, оно не вызывает у человека выраженного снижения социально-трудовой активности и субъективной потребности обращаться за медицинской помощью.

По оценкам специалистов, в этом состоянии находится до 50−75% населения земного шара. По традиционной школьной классификации — это дети второй группы здоровья, которые, по данным В. А. Вишневского (В.А. Вишневский, 2002), составляют примерно 89% от общего числа учащихся. Настораживает тот факт, что здоровье этой, самой многочисленной, части школьников оказалось вне поля зрения специалистов. Учителей физической культуры эти дети уже не интересуют, так как имеющиеся у них функциональные нарушения не позволяют надеяться на высокие спортивные результаты, а врачей эта группа пока не интересует, так как возникшие нарушения еще не носят клинического характера (Н.А. Белоконь с соавт., 1986).

По утверждению ряда авторов (В.М. Дильман, 1987; А. Г. Щедрина, 1989; Г. А. Шифрин, 1991; P.M. Баевский с соавт., 2002), основным механизмом сохранения здоровья является гомеостаз — способность организма с помощью системы обратных связей обеспечивать постоянство своей внутренней среды, несмотря на изменение окружающих условий.

Другой фундаментальной способностью организма, которую он использует для сохранения здоровья, является адаптация — приспособление кокружающей среде в ответ на поступающие из нее раздражители. Так как за адаптацию необходимо «платить» (Г.Г. Дичев с соавт., 1976; А. П. Койносов с соавт., 2007, 2008), то отсюда вытекает еще один превентивный подход к здоровью, связанный с необходимостью поддерживать определенный уровень резерва адаптационных возможностей (В.П. Казначеев с соавт., 1980; Ф. З. Меерсон, 1981; В. П. Петленко, 1982). Наконец, сохранить здоровье можно путем сокращения его потерь, устранив причины чрезмерного расходования здоровья, исключив факторы риска (В.П. Казначеев с соавт., 1980; Концепция охраны здоровья детей в РФ на период до 2010 года, 2006).

Как отмечает И. А. Аршавский (1993), в основе укрепления здоровья лежит другой, здравосозидающий, механизм. Он также базируется на адаптивных реакциях организма, но направлены они не столько на сохранение, сколько на увеличение адаптационных ресурсов и резервов здоровья. Такого рода реакции возникают под воздействием так называемого «физиологического», «тренирующего» стресса и выражаются в морфофункциональных преобразованиях («функциональная индукция избыточного анаболизма»), обеспечивающих спиралевидный переход организма на новый, более высокий уровень адаптационных возможностей.

Согласно негэнтропийной теории онтогенеза (И.А. Аршавский, 1982), повышение адаптационного потенциала связано, прежде всего, с ростом энергетического резерва организма, повышением запаса «свободной энергии» (Э.С. Бауэр, 1935).

Таким образом, в организме наряду с реакциями, направленными на сохранение здоровья, функционируют реакции, обеспечивающие его накопление, укрепление. Как утверждает Г. К. Зайцев (1998), оба механизма находятся в сложном диалектическом взаимодействии.

С учетом вышеизложенного актуальным остается вопрос о возможности измерения уровня здоровья.

Один из наиболее ранних и популярных методов оценки здоровья школьников — нозологический подход, при котором на основе наличия или отсутствия заболеваний в момент осмотра, уровня основных функций, уровня и гармоничности развития, частоты заболеваний учащихся делят на 5 групп здоровья. Его достоинством является, во-первых, разделение больных с разной степенью компенсации, а во-вторых, выделение второй группы здоровья, к которой относят детей с функциональными отклонениями.

Не нашла практического применения предложенная профессором СМ. Громбахом (1981) классификация на социально-гигиенические группы здоровья.

Приверженцы экологического подхода оценки здоровья (Н.А. Агаджанян, 1997; Ю. А. Рахманин с соавт., 2005; Б. А. Ревич с соавт., 2011) отмечают, что комплексными исследованиями должны быть охвачены все уровни категории «человека» как биосоциального существа и его взаимоотношения со средой различного происхождения (природной, социальной, производственной). Проблемным пока остается точное измерение подобного рода параметров.

В последние годы появились достаточно информативные методы оценки здоровья, учитывающие макрои микроэкономическую ситуацию, продолжительность жизни и др.

К сожалению, иногда предлагаемые подходы неверно трактуют их связь с сущностными характеристиками здоровья. Так авторы теста МКК (мышечно-кардиальной корреляции) утверждают: «Чем выше коэффициенты линейной корреляции между показателями ведущих функций, тем выше уровень здоровья» (Е.Г. Булич с соавт., 1997). На самом же деле все наоборот: здоровье, молодость характеризуются большей вариабельностью ритма физиологических функций (Н.В. Судаков, 1990).

Проверка информативности ряда наиболее распространенных методик определения интегрального показателя здоровья по критериям чувствительности и специфичности показала их низкую диагностическую эффективность (Г. Бейс с соавт., 2009).

Таким образом, мы, по мнению Г. К. Зайцева (Г.К. Зайцев, 1998), возвращаемся к ВОЗовскому определению здоровья и должны рассматривать его с позиций структурного анализа. В этой связи речь может идти о физической, психической и социальной составляющей здоровья человека.

При выборе критериев соматического здоровья детей в образовательных учреждениях можно руководствоваться совместным Приказом Министерства здравоохранения и Комитета по физической культуре (№ 292/ 257 от 19.07.96). В нем предлагают опираться на медицинские показатели (общая заболеваемость и ее структура); физическое развитие; физическую подготовленность; темпы биологического и полового развития; функциональное состояние учащихся.

Что касается психических и социальных компонентов, то важность их оценки, по утверждению ряда авторов (М.Е. Бурно, 1974; СБ. Семичев, 1987; Л. Г. Герцик с соавт., 1988; Л. М. Сухарева с соавт., 2009; W. Tobiasch, 1975; А. Cordova Castra, 1977; D.S. Glass, 1977; M. Timsit, 1982; B.H. Natelson, 1983; D.S. Khalsa, 1985; B. Dorian, P.E. Garfinkel, 1987; R. Kalimo, T. Mejman, 1987), объясняется, во-первых, тем, что возникновение многих соматических заболеваний связано с психическим и социальным неблагополучием, а во-вторых, тем, что здоровье в значительной степени зависит от стиля жизни человека, его целей, мотивов, умения адаптироваться в социальной среде (Н.М. Амосов, 1979, 2003; Ф. Б. Березин, 1980; В. Леви, 1982; О. А. Кислицына, 2009; A. Cordova Castra, 1977; K. Hecht, 1996).

Эффективность механизмов сохранения и укрепления здоровья у конкретного человека зависит в конечном итоге от многих факторов, но определяющую роль среди них играет нравственность, которую И. И. Брехман (И.И. Брехман, 1987) выделял не просто в качестве еще одной составляющей здоровья, а рассматривал ее как определяющий аспект в «валеологическои структуре личности».

Повышенный интерес к состоянию здоровья детей обусловлен не только тем, что они представляют, по сути дела, будущее страны и составляют 26% ее населения, а, по определению В. А. Вишневского (В.А. Вишневский, 2002), являются наиболее чувствительной к воздействию негативных факторов возрастной группой.

Анализ материалов ежегодных государственных докладов «О положении детей» (Доклад, 1997), информации о ходе выполнения Федеральной программы развития образования (Информация, 1997), материалов Межведомственной комиссии Совета Безопасности РФ по охране здоровья населения (Материалы МК, 1996), материалов Всероссийского форума по политике в области общественного здоровья (В.Н. Кузнецов, 1999) и многочисленные исследования отдельных авторов (Е.М. Рыбинский, 1994, 1996; В. Б. Новичков, 1995; Н. Б. Мирская с соавт., 2000; Е. Ткачук, 2001; Д. И. Зелинская, 2005; А. А. Баранов с соавт, 2009) свидетельствуют о негативных тенденциях в состоянии здоровья подрастающего поколения, увеличении заболеваемости новорожденных в период 1997;1999 годов на 15,8%.

Уже в дошкольном возрасте у 15−20% детей выявлены хронические заболевания: у 50% - нарушения опорно-двигательного аппарата, у 20−25%" - заболевания носоглотки, у 30−40% - невротические отклонения, у 10−23% - аллергические реакции, у 10−25%) — нарушения деятельности сердечнососудистой системы.

Низкий исходный уровень здоровья детей, поступающих в первый класс, серьезно осложняет их адаптацию к внутришкольной среде, являясь причиной дальнейшего ухудшения здоровья и успеваемости.

В структуре заболеваемости школьников лидирующее положение занимают болезни органов дыхания — 60−70%, нарушения опорно-двигательного аппарата — 41,5%, заболевания желудочно-кишечного тракта — 18%, аллергические реакции — 15−17%, психические заболевания — 15%.

У каждого 10-го ребенка отмечается недоразвитие познавательной сферы, у 7% — различные расстройства речи. Около 20% детей болеют в течение года 4 раза и более.

С сожалением приходится констатировать факт, что сами образовательные учреждения являются причиной роста числа некоторых заболеваний. Так за время обучения в школе число детей с близорукостью возрастает в 5 раз, с нарушением опорно-двигательного аппарата — в 1,5 раза, с заболеваниями нервной системы — в 2 раза. Таким образом, здоровыми в настоящее время могут считаться только 10%) выпускников школ, 50% о учащихся имеют морфофункциональные отклонения, 40%) — хроническую патологию.

В рамках программ рационального питания особое внимание уделяется:

формированию у школьников правильного отношения к еде (Германия (Т. Dittmer, R. Fehr, E.D. Krasemann, 1986);

проблемам избыточного веса (Германия (G. Gutezeit, 1985); Италия (Е. Menghetti, P. Maralli, М. Monteleone, 1995));

правильному выбору продуктов (Англия (N. Roussesu, 1983));

нормированию потребления соли (США (Z.T. Sabisbury, 1985));

«питанию для сердца» (США (М. Letizia, 1995));

питанию для улучшения кардиоваскулярного здоровья (Австралия);

использованию национальных традиций в питании (Индия).

Столь же разнообразна работа по профилактике болезней зубов (M.G. Mien, 1994; S. Reiisine, М. Litt, N. Tinanoff, 1994; N. Tinanoff, 1995). Если в 80-е годы на первом месте в профилактике кариеса стояла диета, то в 90-е годы приоритеты изменились: гигиена полости рта — использование паст с флуоридами — диета (C.G. Kinnby, I. Widenfeim, 1994). В Швеции и Норвегии родители получают исчерпывающую информацию по оздоровлению зубов в детском оздоровительном центре (C.G. Kinnby, I. Lanke, A.L. Linden, 1995).

В Соединенных Штатах Америки повышенное внимание уделяется профилактике детского травматизма и предупреждению несчастных случаев на дороге (L. Peterson, I. Bartelstone, Т. Kern, R. Gillies, 1995). Эта задача является приоритетной в рамках гигиенического воспитания многих стран (СТ. Bays, 1986).

Для повышения эффективности гигиенического воспитания широко используются наглядность и современные информационные технологии (L.J. Kolbe, 1982): это аудио-визуальное обучение по профилактике детского травматизма в Южной Африке (I. Hugo, 1994), использование стендов и фильмотек по диетологии во Франции (Р.-А. Michaund, С. Robert-Tissot, 1985), публикации статей в школьной газете в Германии (Th. Hellbrugge, G. Paulis, 1984), выпуск книг, брошюр, иллюстративного материала в Швеции (G.D. Ripley, 1974), передвижные выставки с лекциями и докладами в Швейцарии (A. Prost, 1986) и ролевые игры, песни и стихотворения в Индии (R. Puri, S. Mehta, 1994).

По утверждению ряда зарубежных авторов (M.N. Hamrick, D.J. Anspaugh, D.L. Smith, 1980; D.B. Connell, R.R. Turner, E.F. Mason, 1985; S.A. Carter, A.M. Lee, 1989), типичным для зарубежных стран является постоянное стремление оценивать эффективность гигиенических программ, для чего предлагают использовать четыре показателя: повышение интереса к проблемам здорового образа жизни; активное участие в гигиенической программе; снижение уровня заболеваемости; снижение факторов риска.

Пользуется популярностью также «модель принятия решений» (W.E. Wyle, 1983).

В литературе приводятся многочисленные данные об эффективности школьных гигиенических программ. В классах, где преподается предмет «здоровье», «я и мое здоровье», дети больше интересуются проблемами здоровья (J. Balding, 1985), у них лучше сформированы практические умения и навыки гигиенического поведения (Th. Hellbrugge, G. Paulis, 1984; J.D. Holcomb, J. Nelson, J. Carbonari, 1984), меньше курящих детей (A. Prost, 1986).

Отмечаются положительные результаты и при использовании отдельных программ. Так в результате профилактики болезней зубов позитивные изменения начинают проявляться уже после четырех месяцев внедрения программы (M.G. Julien, 1994), а устойчивые показатели демонстрируются на втором году (S. Reiisine, М. Litt, N. Tinanoff, 1994). Включение в учебный процесс программы «Остановите соль!» снизило потребление учащимися соли на 33% (Z.T. Sabisbury, 1985). Школьники, которые больше осведомлены о качестве еды, выбирали и болееоптимальный пищевой рацион (C.S. Foley, A.G. Vaden, G.K. Newell, A.D. Dayton, 1983).

В то же время сами авторы общегигиенических и частных программ отмечают, что отсутствие системного подхода не позволяет решить проблему здоровья детей в целом.

Как отмечается в литературе, не меньшее внимание уделяется вопросам гигиенического обучения.

В постановлении, принятом на совместном заседании коллегии единой школы и школьно-санитарного отдела Наркомпроса в 1918 году, отмечалось, что «…гигиена должна пропитать и быть руководящей нитью с первых часов пребывания ребенка в школе…» (И.И. Мильман, 1960). В последующие годы большой вклад в совершенствование санитарного просвещения детей, родителей, воспитателей, педагогов внесли И. И. Мильман, Г. Л. Болдина (Г.А. Болдина, 1966) и др. Примером целостной системы комплексной индивидуальной профилактики может быть «Школа научных основ здоровья», созданная в начале 80-х годов И. П. Березиным и Ю. В. Дергачевым. Ее работа основана на принципе приспособления организма к окружающей среде на фоне здорового образа жизни и выполнения санитарно-гигиенических рекомендаций (И.П. Березин с соавт., 1989).

Стратегия укрепления здоровья, опирающаяся на теорию, модели, методы и средства гигиенического обучения и воспитания и профилактики заболеваний реализуется по четырем направлениям (В.А. Полесский с соавт., 2008):

информационное направление, базирующееся на использовании современных коммуникационных методов и технологий;

образовательное, включающее разработку, реализацию и оценку эффективности программ гигиенического обучения и воспитания;

координация деятельности различных государственных и неправительственных органов и учреждений, средств массовой информации, общественных организаций, коммерческих и частных структур, усилия которых направлены на реализацию политики и программ укрепления здоровья;

— непосредственное оказание населению консультативно-оздоровительной помощи и предоставление профилактических услуг.

На сегодняшний день ни у кого из специалистов не вызывает сомнения действенная роль оптимальной двигательной активности как одного из естественных факторов, способствующих укреплению здоровья, расширению адаптационного резерва организма, восстановлению иммунологического статуса и т. п. (С. Нилуашев, 1993; В. Б. Межуев, 1998; В. М. Волков, 2002; Л. И. Лубышева, 2006; В. Б. Мандриков с соавт., 2006; Л. Ю. Трушкина с соавт., 2006; А. А. Баранов с соавт., 2008; Л. М. Куликов с соавт., 2009).

На фоне гиподинамии отчетливо выделяется снижение адаптивных возможностей детей к изменившимся условиям окружающей среды, нарушается равновесие между энергией, получаемой с пищей, и ее расходом в процессе деятельности (Н.А. Ананьева, 1993; Реализация городской программы «Здоровье детей Москвы на 2002;2005 годы», 2004). Это приводит к увеличению отложения жира. По данным зарубежных авторов (S. Seminara, S. Corti, A. Baggiani, F. La Cauza, P. Becherucci, A. Chiccoli, G. Poggi, 1988; D.B. Nudel, 1988; Anna Maria Carcassi, Carminetta Curridori, Donatella Licheri, Aurelio Petrazzini, Angela Pinna, 1990), избыточная масса тела у школьников в возрасте 3−16 лет регистрируется в 45% случаев. Эти данные подтверждаются исследованиями ряда отечественных специалистов (М. Маринова с соавт., 1991; Современные технологии оздоровления детей и подростков в образовательных учреждениях, 2002).

Дети, регулярно занимающиеся физической культурой, реже болеют простудными заболеваниями, успешней адаптируются к обучению в школе (Н.А. Ананьева с соавт., 1993; А. В. Шаханова, 1998).

Нашими специалистами подсчитано (В.Н. Вавилов с соавт., 1995), что один урок физической культуры в среднем дает ребенку 12 минут двигательной активности. Этот средний показатель полезной двигательной активности ребенка оказался отнюдь не из самых плохих в мире, но добиться большего эффекта за данное время на школьных уроках, по существу, невозможно. На этом нельзя строить серьезную физкультурно-оздоровительную политику.

Естественно, в подобных условиях внимание специалистов самого разного профиля направлено на разработку эффективной. системы физического воспитания учащихся школ и студентов вузов. Данной проблеме посвящено поистине огромное число публикаций (В.К. Бальсевич, 1992;1994, 2002;2006; А. Г. Комков, 1996; Л. Б. Байтман, 1998; А. В. Тертычный, 1999; Л. И. Лубышева, 2004, 2007; Е. Н. Бобкова, 2006; Э. Н. Абрамов, 2009).

По данным зарубежных специалистов (Physical fitness of Canadian youth, 1985; Н. Б. Боревская, 1993), возможность дальнейшего социального развития государства определяется уровнем физического и духовного совершенства подрастающего поколения.

В литературе указано (Е. Stein, 1983; S.R. Kathrin, 1988; Organisation du sport et d 'education physique au Luxemburg, 1988), что физическое воспитание подрастающего поколения как составная часть образования должно иметь приоритет в обществе, в котором оно осуществляется.

В большинстве стран мира в содержании учебных программ основное внимание уделяется общеразвивающим упражнениям, подвижным и спортивным играм и такому жизненно важному навыку, как умение плавать. В последнее время большое распространение получили также занятия танцевальными упражнениями под музыку (танцы включены во многих странах в обязательную программу физического воспитания).

Характерной особенностью программ физического воспитания в странах Запада является также наличие специального теоретического курса, направленного на формирование с детских лет устойчивого и осознанногоинтереса к занятиям физической культурой и спортом в целях укрепления здоровья, повышения работоспособности и профилактики заболеваний.

По мнению специалистов, несмотря на существенные различия в программах физического воспитания начальных школ различных стран Европы, именно в них дело обстоит гораздо лучше, чем на других континентах.

Во всех странах экономического сообщества (ЕС) признается крайняя необходимость программ физического воспитания в начальной школе. Имеющиеся программы обучения во многом схожи, хотя на практике использовались в 80-е годы в отдельных странах по-разному.

Вместе с тем в США в начальных школах не существует единой государственной программы по физическому воспитанию. Как правило, программы составляются либо специалистами из местных административных органов управления системой школьного образования, либо самими учителями физического воспитания на основании рекомендаций, выработанных различными государственными и общественными учреждениями.

И хотя в США физическое воспитание является обязательным предметом во многих штатах страны, но не все они придерживаются этих правил (СИ. Гуськов с соавт., 2002). Проведенные в 1986 году исследования выявили, что в 61% штатов физическое воспитание является обязательным в детских садах и в 78% штатов — в начальной школе (Физ. воспит. и спорт в школах зарубежных стран, 1991; Физ. воспит. и спорт в школах стран Европейского сообщества, 1992).

В рамках обязательных занятий различают следующие виды программ: (1) основная, состоящая из циклов (несколько недель) обучения определенным спортивным дисциплинам; (2) факультативная, когда учащиеся могут выбирать интересующие их виды спорта; (3) комбинированная, включающая основную и факультативную программы; (4) обучение по специальным программам.

Многие специалисты считают, что в Америке все же существует определенная модель школьной программы физического воспитания, состоящая из трех взаимосвязанных аспектов (Н. Lerch, 1991): компоненты физической культуры, задачи оздоровительного характера, личностные характеристики.

В австрийских школах программа включает игровую физическую активность, плавание, зимние виды спорта, туристические походы. Эта программа пользуется чрезвычайной популярностью в стране и распространена, хотя и в меньшей степени, в ФРГ, Швейцарии и Голландии. В Бельгии разработана программа физического воспитания для начальных школ, получившая название «Новый эксперимент в начальных школах», основная направленность которой заключается в широком применении игровой деятельности. Согласно программе, преподавательскому составу отдельных школ предоставляется также свобода в составлении собственных программ с учетом местных условий. Разработка новых программ обусловлена многонациональным населением Бельгии и возникающими в связи с этим проблемами в обучении. Кроме того, ситуация осложняется тем, что существуют как государственные, так и платные школы (M.J. Glesby с соавт., 1989).

Учащиеся ряда школ Бельгии имеют право выбора предмета (М.С. Максимова, 1993). Это часто приводит к тому, что занятия физической культурой школьниками посещаются редко. Однако главное достоинство описываемой системы работы начальных школ Бельгии, по мнению М. С. Максимовой (1993), заключается в том, что все физкультурно-спортивные занятия детей с 3 до 13 лет ведут, по сути дела, одни и те же педагоги и программы в каждой подготовительной группе и школьном классе взаимосвязаны.

В отличие от Бельгии, физическое воспитание в школах Финляндии является обязательным предметом, на который в 1−2 классах отводится 1,5 часа в неделю; а в 3−6 классах — по 3 часа (Sport and phisical education in Finland, 1987).

Учебные программы по физическому воспитанию школьников Германии составлены так, что содержат только общие принципы обучения, обязательные для выполнения всеми школьниками. Главное место отводится обучению специфическим видам спорта (Д. Бремер, 1990).

В Финляндии программа по физическому воспитанию не является обязательной. Учителя могут вносить в нее поправки с учетом условий и возможностей школы (В.И. Лях с соавт., 2009).

В Великобритании вообще нет единой программы по физическому воспитанию. В каждой школе формируется своя система обучения и воспитания.

Не существует единой обязательной для всех школ сетки часов и в младших классах Франции. Поскольку расписание является подвижным, то учитель по своему усмотрению может сократить или увеличить количество часов, выделяемых на физическое воспитание.

По данным E. Stein (1983), в школах Австралии программа физического воспитания в большинстве случаев представляет собой занятия на открытом воздухе.

Специалисты Австралийского совета по вопросам здравоохранения, физического воспитания и активного отдыха (АКХПЕР) считают обучение рациональному использованию досуга одной из основных сфер деятельности совета (Е. Stein, 1983).

Сегодня в зарубежных школах успешно внедряется целый ряд методик по формированию с детских лет устойчивого, а самое главное, осознанного интереса к занятиям физическими упражнениями (Р. Томова, 1992; М. С. Максимова, 1993; Л. С. Дворкин с соавт., 2007).

Так, например, в Японии курс «Обучение здоровому образу жизни» начинается уже в старших группах детского сада (СИ. Гуськов с соавт., 1996).

В свою очередь, Калифорнийской ассоциацией по вопросам здравоохранения, физического воспитания, активного отдыха и танцев (КАХПЕР, США) в 1988 году принято решение о создании отдела здоровья.

В его функции входит внедрение в общеобразовательных школах штата Калифорния всесторонних школьных программ здоровья. Эти программы должны способствовать формированию у подрастающего поколения навыков принятия самостоятельных решений в отношении поддержания и укрепления здоровья.

Программы рассчитаны на детей разного возраста, начиная с дошкольного учреждения и по 12-й класс общеобразовательной школы. Сегодня во многих штатах США уже внедрены программы подобного рода (СИ. Гуськов с соавт., 2002; Л. Н. Данилова, 2010).

Профессор Варшавской академии физвоспитания Д. Радваньска также считает, что в настоящее время в школах должны применяться программы, в которых доминируют рекреационно-гедонистические направления. По ее мнению, они побуждают ученика к самостоятельному принятию решений, предвидению последствий деятельности. Рождается стремление к предпочтению современных и привлекательных форм движения — двигательной экспрессии, художественной выразительности, творческой импровизации и т. д.

Таким образом, анализ литературы, посвященной организации и содержанию школьного физического воспитания за рубежом, свидетельствует о том, что их объединяет наличие специального теоретического курса, направленного на формирование с детских лет устойчивого и осознанного интереса к занятиям физической культурой и спортом в целях укрепления здоровья, повышения работоспособности и профилактики заболеваний. Что же касается практической части физического воспитания, то в каждой стране она реализуется по-разному, часто отдается на откуп преподавателям и не имеет четко расставленных акцентов и должной физиологической базы.

Известно, что отечественное воспитание детей школьных общеобразовательных учреждений строится на основе государственных программ, претерпевавших за время своего существования значительные изменения.

Совершенствование программы физического воспитания в общеобразовательных учреждениях происходило в 1954, I960, 1983, 1985, 1993, 1995 годах.

До недавнего времени действовала Программа физического воспитания учащихся 1−11 классов с направленным развитием двигательных способностей, подготовленная в 1993 году В. И. Ляхом и Г. Б. Мейксоном. Особенностью этой программы является деление содержания программного материала на 2 составные части: базовую и вариативную (В.И. Лях с соавт., 2006).

В данной программе указано, что в соответствии с социально-экономическими потребностями современного общества и исходя из сущности общего и среднего образования, целью физического воспитания в школе является содействие всестороннему гармоничному развитию личности. К основным задачам физического воспитания в школе относятся: укрепление здоровья, содействие нормальному физическому развитию; развитие двигательных (кондиционных и координационных) способностей; обучение жизненно важным двигательным умениям и навыкам; приобретение необходимых знаний в области физической культуры и спорта; воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности и укрепления здоровья; содействие воспитанию нравственных и волевых качеств, развитию психических процессов и свойств личности.

Разработка этой программы, по всей видимости, осуществлялась под влиянием опыта организации школьной физической культуры в передовых западных странах, где одной из основных целей физического воспитания в общеобразовательных школах является введение школьника в спортивную деятельность (В. Bennett с соавт., 1983; Dr. Tupu, 1992; X. Рекма, 1993). Однако возможности её реализации в нашей стране оказались очень проблематичными. По мнению многих специалистов, она очень теоретизирована и превращает урок физической культуры из двигательного в научно-теоретический, что еще более усугубляет гиподинамию учащихся (А.П. Матвеев, 1998; В. Сергеев, 1998).

В ее основе лежит естественный подход, суть которого заключается в том, что развитие кондиционных возможностей и высокий уровень физических качеств должны достигаться за счет обязательных школьных занятий по физической культуре. При этом многие специалисты (А.А. Астахов, 1995; СВ. Рыбалкина с соавт., 1997; В. Г. Бауэр, 1998) высказываются за увеличение их объема, так как двух уроков физической культуры в неделю недостаточно, чтобы решить проблемы, связанные с повышением уровня физической подготовленности школьников.

На наш взгляд, представляет интерес работа Н. С. Ниясовой и И. И. Сулейманова (Н.С. Ниясова с соавт., 1994), в которой авторы показывают, как можно эффективно строить учебно-вспомогательный процесс по физической культуре в новых учебных заведениях (гимназии). Эти занятия основаны на дифференцированном подходе. При этом этап начального физкультурного образования охватывает 1−3-й классы и, по их мнению, решает задачи приобщения юного гимназиста к физической культуре, привития интереса к уроку физической культуры, развития физических качеств, создания основных двигательных умений и навыков. Содержание учебного материала при этом планируется с учетом физического состояния, а учебная группа дифференцируется как низкая, средняя и высокая (с подразделением их соответственно на группы «зайцев», «белок» и «ежей» (А.Г. Барабанов с соавт., 1998).

С.Д. Неверкович и СП. Киршев (С.Д. Неверкович с соавт., 1997) предлагают создавать программы по физической культуре, основываясь на передовой психолого-педагогической теории развивающего обучения.

По мнению А. С. Гречко и Г. Я. Соколова (А.С. Гречко с соавт., 1994), основными целями программы физического воспитания учащихся выступают укрепление здоровья и содействие нормальному физическому развитию.

Одним из путей достижения этих целей служит учебная дисциплина «Физическая культура», задачами которой являются: развитие двигательных способностей; обучение важным двигательным умениям и навыкам; приобретение необходимых знаний в области физической культуры и спорта; воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности и укрепления здоровья.

Практический и теоретический интерес, на наш взгляд, представляет концепция физического воспитания школьников, разработанная Ю. А. Янсоном (Ю.А. Янсон, 2004), которая базируется на пяти концептуальных идеях и пяти требованиях по формуле «5+5». Они заключаются в следующем:

Физическое воспитание школьников направлено на реализацию целей исторически сложившейся системы физического воспитания и решения оздоровительных и воспитательных задач.

На основе целей и задач физического воспитания определяются средства (физические упражнения), методы (система методов), формы организации занятий физическими упражнениями школьниками разных возрастных групп.

Обосновывается необходимость формирования физкультурного и спортивного центра школы.

Занятия физическими упражнениями для всех школьников строятся путем создания рационального двигательного режима ученика, класса, школы в целом.

Процесс физического воспитания школьников осуществляется на основе измерения показателей состояния здоровья, физического развития, физической и двигательной подготовленности школьников.

В концептуальные требования, по Ю. А. Янсону (Ю.А. Янсон, 2004), входят следующие разделы: 1) оптимизация, интенсификация и ритмизация процесса физического воспитания; 2) комплексный подход в решении задач физического воспитания; 3) реализация возрастного аспекта в методике занятий физическими упражнениями; 4) дифференциация и индивидуализация занятий физическими упражнениями; 5) психологическое обеспечение физического воспитания школьников.

Принципиальной новизной программы «Физическое развитие и психическое здоровье», разработанной А. В. Родионовым и В. А. Родионовым (В.А. Родионов, 2005), является представленная в ней классификация имеющихся средств физического воспитания, которая способствует сопряженному развитию физических качеств и психических процессов учащихся начальных классов. Вместе с тем не совсем понятно, по каким принципам и критериям подбирались подвижные игры и физические упражнения, способствующие одновременному воздействию на процесс физического и психического развития детей.

В целом ряде научных трудов отмечается необходимость упорядочения системы распределения учебных задач с учетом уровня физического развития и подготовленности школьников (В.И. Лях с соавт., 1993, 2006; Г. Л. Апанасенко, 2002; В. Ю. Давыдов, 2007; Программы общеобразовательных учреждений, 2007).

В целом все авторы действующих образовательных программ по физической культуре сходятся в том, что в основе перестройки физического воспитания подрастающего поколения должны лежать идеи всестороннего развития детей, личностного и деятельностного подходов, оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса на основе применения современных психолого-педагогических и психолого-физиологических теорий обучения, воспитания и развития личности.

По данным специальной литературы, предмет «Физическое воспитание» являлся обязательным в конце 80-х годов на всех стадиях обучения в большинстве стран. В среднем занятия по физическому воспитанию и спорту проводились 2−3 раза в неделю, причем продолжительность одного занятия составила 45 мин. Здесь необходимо отметить, что среднюю периодичность и длительность занятий физической культурой трудно определить для тех стран, в которых вопросами образования ведают местные органы власти (штаты, провинции, земли, воеводства и т. д.).

В Индии занятия проводились 6 раз в неделю, на Кубе — 5 раз в течение первых трех лет обучения в школе. В тропических странах, таких как Уганда и Нигерия, в силу специфики климата, занятия физическим воспитанием не могут проводиться в период между 10 и 15 часами. По причинам религиозного характера физическое воспитание не включено в учебную программу начальных школ в северной части Нигерии и не является обязательным предметом в средних школах этого региона. Этот предмет также не включен в учебную программу или является необязательным в течение последних двух лет обучения в ряде школ Австралии, Новой Зеландии, Канады, Великобритании и США.

Интересная программа физического воспитания под названием «Одна треть времени — на физическую подготовку» разработана в 50-х годах во Франции. Программа ориентирована на учащихся начальной школы. Суть ее заключается в следующем: 27 часов, составляющих учебную неделю в школе, делятся на три блока, по 9 часов каждый. Один из блоков целиком посвящен различным видам творческой активности и складывается из занятий по изобразительному искусству (2 часа), труду (1 час) и физическому воспитанию (6 часов).

Инновации в педагогике, понимаемые как изменение с целью совершенствования и улучшения существующего, по определению В. А. Бордовского (Г.А. Бордовский с соавт., 2009), являются сущностной характеристикой образования, вытекающей из его основного смысла.

Инновационные технологии есть системная совокупность педагогических новшеств, применяемых для достижения нового качества образования.

В практике физического воспитания к инновационному продукту можно отнести современные педагогические технологии, позволяющие модернизировать систему физического воспитания и вывести образование в области физической культуры на качественно новый уровень функционирования и существования.

Процесс разработки инновационных технологий физического воспитания требует глубокого философского осмысления и тщательной методологической проработки. В основу инновационных технологий должны быть положены образовательные концепции и модели образования.

Рассмотрим некоторые из них.

По данным литературы (Л.И. Лубышева, 2005), в настоящее время мониторинг применяется с различными целями в разных областях и обладает такими общими характеристиками и свойствами, как: процесс наблюдения за объектом, оценивание его состояния, осуществление контроля за характером происходящих событий, прогноз развития тенденций, предупреждение нежелательных тенденций развития.

Целью мониторинга является получение информации, необходимой для принятия обоснованных управленческих решений по укреплению здоровья населения.

Формирование учебно-тренировочных групп занимающихся следует рассматривать как непрерывный процесс, который на первых стадиях эксперимента может занимать длительное время: от полного учебного года до двух-трех лет.

Это связано со спецификой новой формы организации спортивно-ориентированного физического воспитания обучающихся в общеобразовательной школе и, прежде всего, с особенностями научно-педагогической концепции спортивно-ориентированного физического воспитания.

При комплектовании учебно-тренировочных групп следует также учесть, что свобода выбора обучающимися вида спорта или физической активности для занятий не должна иметь никаких ограничений и предусматривать возможность перехода в другую учебно-тренировочную группу, в которой дети смогут заниматься другим видом спортивной, физкультурной или оздоровительной деятельности.

Спортивно ориентированное физическое воспитание обучающихся общеобразовательных учреждений выступает не в роли «отвлекающего» от «нехороших дел» и вредных привычек фактора. Результатом ее реализации станет не «отвлечение», а мощнейший противовес негативным влияниям окружающей среды на детей и подростков. Им будет предложена альтернатива гораздо более привлекательного использования свободного времени. Среди детей — участников этой инновационной программы, членов своеобразного «клуба по интересам» — тоже будет формироваться дух корпоративности, нестандартности, будет существенно расширено пространство для их социализации. Важнейшим социально-экономическим результатом реализации спортивно-ориентированной программы станут положительные преобразования, произошедшие в физическом здоровье и подготовленности учащихся.

Идея о необходимости выделения здоровья индивида в качестве самостоятельного предмета была высказана И. И. Брехманом в 1980 г. В 1982 г. она была оформлена в виде методологической статьи, а в 1987 г. им выпущена первая монография (И.И. Брехман, 1987).

Особый интерес к новому направлению проявляется в образовательной сфере. Многие педагоги констатируют факт, что одной из причин сложившегося неблагополучия в состоянии здоровья детей и подростков является недооценка валеологического воспитания в формировании культуры здоровья.

По утверждению Л. И. Лубышевой (Л.И. Лубышева, 2005), в последнее время активизировалась работа ученых и практиков по внедрению валеологических знаний в общеобразовательный процесс. Однако целостного представления о том, каким должно быть валеологическое воспитание детей, пока не сформировалось. Современная педагогика не дает однозначного и аргументированного ответа на многие вопросы валеологического воспитания учащихся, недостаточно поняты механизмы его развития в социокультурной сфере.

Как указывает Л. И. Лубышева (2005), в методологическом плане объект, предмет и методы науки «валеология» недостаточно определены. Кроме того, специалисты расходятся в трактовке самого понятия «валеология». По мнению одних, валеология — это наука о здоровье человека, о красоте, добре и счастье; другие говорят, что это наука об управлении здоровьем в чисто медицинском смысле. Таким образом, валеология включает в себя знания, накопленные человеком и обществом в медицине, психологии, педагогике и других науках, связанных с познанием человека и личности. В технологическом плане она должна наработать методологический подход, методические программы, позволяющие формировать ценностное отношение людей к своему здоровью.

Как отмечает Л. И. Лубышева (Л.И. Лубышева, 2005), в основу валеологического воспитания должны быть положены информационные и практические подходы к формированию здорового образа и стиля жизни, в том числе ознакомление детей с многообразием традиционных и нетрадиционных средств и методов сохранения и укрепления здоровья, воспитание потребности в здоровом стиле жизни.

Система валеологического воспитания развивается в соответствии с тенденциями, характерными для развития всей системы современного образования, к которым следует отнести:

а) системно-ценностный подход, основа которого состоит в понимании воспитания как целостного явления, развиваемого в единстве упорядоченности множества элементов и структурных оснований;

б) личностно-ориентированный подход, позволяющий наполнять процесс валеологического воспитания мотивационно-потребностным смыслом, активным включением молодежи в деятельность по совершенствованию собственной физической природы и формированию здорового стиля жизни;
в) образовательный подход, который позволяет формировать осознанное отношение молодежи к здоровью, физическому потенциалу, спортивному стилю жизни на основе освоения и интериоризации знаний.

Данные методологические подходы должны стать основой для решения следующих ключевых задач:

повышение интереса к занятиям спортивной деятельностью и определение ценностных ориентиров самого человека в укреплении здоровья;

формирование готовности человека к самостоятельной организации спортивной деятельности (самостоятельному подбору необходимых упражнений) и развитие двигательных способностей для укрепления здоровья и продления творческого долголетия;

повышение уровня компетенции преподавателей, их способности обучать молодежь новым оздоровительным технологиям, использовать и подбирать индивидуализированные оздоровительные методики.

В литературе имеются данные, подтверждающие, что при подготовке программы валеологического воспитания молодежи необходимо руководствоваться общепринятыми в социологии методологическими подходами передачи социального опыта, включающими в себя три подсистемы:

информационную, обеспечивающую передачу совокупности знаний;

мотивационную, формирующую отношения, запросы, цели, планы личности;

операционную, обеспечивающую формирование умений, навыков, методов и способов действий.

Программа валеологического воспитания в общеобразовательной школе должна содержать следующие разделы и приоритетные направления:

воспитание физической культуры учащегося;

воспитание потребности в спортивном стиле жизни и формирование соответствующих навыков;

освоение оздоровительных методик и систем (Л.И. Лубышева, 2005).

Анализируя результаты исследования и психолого-педагогической литературы по социализации личности и периодизации ее развития, определены три взаимосвязанных этапа валеологического воспитания личности учащихся в образовательных учреждениях.

На начальном этапе валеологического воспитания — 7−10 лет (1−3-й классы), когда рациональные компоненты сознания существуют в значительной степени лишь как потенциальные, особую роль играют механизмы иррационального типа, обусловленные действиями эмоций и бессознательных стремлений. Яркость и чистота эмоциональных реакций, почти не имеющих полутонов, практическое отсутствие рефлексирующего мышления обусловливают глубину и устойчивость впечатлений, полученных ребенком в этот период психофизического развития. Данный этап можно охарактеризовать как этап эмоционального освоения немногих, но общих духовно-нравственных абсолютов, составляющих базис и фон валеологической культуры. У детей доминируют биологические потребности в движении, саморазвитии, игре и подражании, потребности в свободе их выбора. С учетом этого главными видами деятельности для них являются разнообразные игры и игровые упражнения, ручное и вербальное творчество в условиях предоставления свободы выбора средств удовлетворения своих потребностей в избранных видах деятельности (Л.И. Лубышева, 2005).

На втором этапе валеологического воспитания в основной школе -11−14 лет (5−8-й классы) — решаются задачи освоения норм и ценностей, составляющих отечественные культурные традиции здорового образа жизни. Они осознаются не как безусловная данность, а как результат длительного исторического развития, как духовно-нравственные ориентиры личности, включенные в общий контекст жизненного уклада народа, проявляющиеся в нравах и обычаях, нормах бытового поведения, в непосредственной практике укрепления здоровья. На этом этапе доминирующее значение сохраняют потребности в свободе, самопознании и поиске смысла жизни. В данный период наиболее ценной становится рефлексивная и смысло-творческая деятельность школьника, направленная на осознание своей уникальности и неповторимости, неразрывно связанная с особенностями индивидуального и общественного развития, с самой жизнью. Целью валеологического воспитания в основной школе является формирование валеологической культуры личности учащегося посредством создания рефлексивной и смысло-творческой деятельности, направленной на осознание своей уникальности, неповторимости и связанной с пониманием сущности здоровья и здорового образа жизни.

Третий этап валеологического воспитания в среднее школе — 15−17 лет (9−11-й классы) — обусловлен свойственной человеку рефлексией сознания, переосмыслением жизненного опыта своего и других людей и связан с переходом к преимущественно рационально-логическому восприятию мира. В этот период существенное значение имеют потребности, связанные с соблюдением норм нравственности, заботой о личном здоровье и окружающей среде. Целью валеологического воспитания является формирование валеологической культуры посредством освоения основ содержания индивидуального способа здорового образа жизни.

В этой связи валеологическое образование становится важнейшей частью валеологического воспитания.

По мнению О. Л. Трещевой (О.Л. Трещева, 2003), примерная программа по валеологии может содержать следующие разделы:

человек, среда и здоровье;

здоровый образ жизни как целостная деятельность;

движение и здоровье;

дыхание и здоровье;

основы психического здоровья;

поведение, привычки и здоровье;

основы здорового питания;

закаливание;

профилактика заболеваний;

основы полового и семейного воспитания.

В ходе анализа и обобщения методической литературы по проблемам особое внимание уделялось следующим вопросам:

обоснованию понятий «риск», «неопределенность», «объективный риск», основаниям возникновения рисков в педагогическом процессе и в процессе физического воспитания младших школьников;

анализу работы по оздоровлению детей в общеобразовательных школах;

программному обеспечению физического воспитания школьников в отечественной и зарубежной системах физического воспитания школьников;

° уроку как форме организации физического воспитания;

Для изучения у современных детей младшего школьного возраста отдельных эндогенных факторов риска, связанных с патологической наследственной предрасположенностью к определенным заболеваниям, неблагоприятным течением у матери беременности и родов, заболеваниями, перенесенными в раннем детстве, и т. п. нами было проведено анкетирование родителей 2391 ребенка младшего школьного возраста, проживающих в г. Ейске, Ейском и Щербиновском районах Краснодарского края. Предложенные им вопросы выглядели следующим образом (Г.А. Макарова, 2000):

Были или есть у кого-нибудь из членов Вашей семьи (включая родственников матери и отца ребенка) врожденные пороки сердца (да/нет)?

Были ли в Вашей семье случаи внезапной смерти в возрасте до 50 лет (да/нет)?

Были ли у кого-нибудь из членов Вашей семьи случаи внезапного приступообразного учащения сердечного ритма (ЧСС от 160 до 250 уд/мин) (да/нет)?

Были ли в Вашей семье случаи инфаркта миокарда или инсульта в возрасте до 50 лет (да/нет)?

Были ли у матери ребенка во время беременности отеки, изменения в моче, повышенное артериальное давление (да/нет)?

Доношенной или недоношенной была беременность (доношенной / недоношенной)?

Было ли в детстве у Вашего ребенка желание есть мел, землю, нюхать лаки, краски, бензин (да/нет)?

Часто ли Ваш ребенок болел (или болеет) простудными заболеваниями (да/нет)?

Диагностировалась ли у матери или у отца ребенка язвенная болезнь 12-перстной кишки (да/нет)?

10. Есть ли у Вашего ребенка или были раньше:
- а) очаги инфекции в носоглотке (хронический насморк, воспаление

миндалин, среднего уха, придаточных пазух носа, аденоиды) (да/нет);

б) невроз (да/нет);
в) лямблиоз (да/нет);
г) аскаридоз (да/нет)?

Часто ли Вы используете (или использовали) при лечении ребенка антибиотики (да/нет)?

Была ли у Вашего ребенка болезнь Боткина (да/нет)?

Есть ли у Вашего ребенка аллергия (да/нет)?

Были ли у Вашего ребенка черепно-мозговые травмы (да/нет)?

Были ли у Вашего ребенка переломы? Сколько раз? Утвердительный ответ на каждый из предложенных выше вопросов предполагал необходимость включения ребенка в группы риска по возможности возникновения и (или) обнаружения патологии следующих систем:

1,2,3,4 — патология сердечно-сосудистой системы (I группа риска),
5 — мочевыделения (II),
6,7,8 — крови (железодефицитная анемия) (III),
9,10,11 — желудочно-кишечного тракта (IV),
12 — гепато-билиарной, желчного пузыря и желчевыводящих путей (V),
— иммунитета (аллергии) (VI),
— центральная нервная (VII),
— костная (VIII).

Измерение антропометрических показателей (длины тела, массы тела, окружности грудной клетки, экскурсии грудной клетки и др.) осуществлялось в соответствии с существующими правилами проведения подобных обследований. В работе учитывались только данные измерений, выполненных в одно и то же время в идентичных условиях.

С целью определения эффективности уроков физической культуры различной направленности в начальных классах проводилось хронометрирование и построение физиологической кривой урока (пульсометрия) в основной и специальной медицинской группах (В.А. Ашмарин, 1978).

Формирующие педагогические эксперименты проводились с целью определения эффективности экспериментальной программы физического воспитания младших школьников, основанной на изменениях проективных установок данного процесса.

С сентября 2011 по сентябрь 2012 г. были проведены педагогические эксперименты на базе Федоровской средней школы № 1, с. Федоровка Педагогические эксперименты носили лонгитудинальный характер и позволили проследить изменения физической подготовленности детей младшего школьного возраста, произошедшие в результате систематического использования в рамках каждого урока физической культуры в младших классах (1/3−½ от 45 минут) специальных упражнений, направленных на развитие выносливости, функциональной силы постуральных мышц и координационных возможностей.

Условия проведения и содержание педагогических экспериментов представлены в соответствующих разделах третьей и четвертой глав работы.

Тестовые задания использовались для определения уровня подготовки преподавателей физической культуры в вопросах медико-биологического обеспечения школьного физического воспитания.

Оценка уровня физического развития детей осуществлялась по общепринятым унифицированным методикам (Л. Бонев, 1978).

В качестве критериев уровня физической подготовленности учащихся использовались результаты 27 тестов:

бег на 30 м с высокого старта (с);

прыжок в длину с места (см);

прыжок в высоту с места (см);

падение палки (см). Пронумерованная гимнастическая палка удерживается вертикально за верхний конец на вытянутой руке. Испытуемый держит открытую кисть около нижнего конца палки. Палка опускается неожиданно, а испытуемый должен ее как можно быстрее поймать (сжать кисть). Выполняется три попытки. Фиксируется среднее расстояние (в см) от нижнего края палки до места хвата учащимся со стороны мизинца.

* бег на месте 10 с (кол-во раз).

По сигналу испытуемый как можно чаще поочередно касается коленями резинового шнура. Шнур подвешивается горизонтально на высоте поднятого под прямым углом бедра испытуемого. Фиксируется количество касаний.

* челночный бег 3×10 м (с);

прыжки на скакалке 20 с (кол-во раз);

* наклон вперед из положения стоя на гимнастической скамейке рук бросок набивного мяча весом 1 кг из-за головы из положения сидя теппинг-тест на максимальное количество касаний в четырех секторах квадрата (кол-во) — квадрат 50×45 см. Учитывалось количество правильно выполненных циклов за 30 с);

теппинг-тест для правой и левой руки (кол-во раз) — правая рука, левая рука. Проводился на специальной доске длиной 120 см, расстояние между полями касания, обозначенными кругами поролона диаметром 20 см, составляло 80 см. Учитывалось количество касаний обоих полей за 30 с;

теппинг-тест для правой и левой ноги (кол-во раз) — правая нога, левая нога. Проводился на специальной доске размером 70 см, разделенной на две половины деревянным бортиком высотой 23 см, расстояние между полями касаний, обозначенными краской, составляло 35 см. Учитывалось максимальное количество касаний обеих полей за 30 с;

тест на перекрестную работу рук и ног (кол-во раз) — перекрестная работа. На стене на уровне плеч и колен испытуемого 4 круга диаметром 20 см. Предлагалось в максимально быстром темпе дотронуться до нижнего дальнего, затем до верхнего ближнего одной рукой, а потом до нижнего дальнего и соответственно верхнего ближнего круга противоположной ногой. Учитывалось количество правильно выполненных циклов за 30 с;

Испытуемый занимает и.п. — стойка на одной ноге, другая согнута в колене и максимально развернута кнаружи, руки на поясе. По команде «Готов» испытуемый закрывает глаза, а экспериментатор включает секундомер. Секундомер выключается сразу же в момент потери равновесия. Выполняется три попытки. Фиксируется средний показатель времени удержания равновесия (с);

подтягивание;

поднимание туловища из положения лежа 30 с (кол-во):

поднимание туловища из положения лежа (максимальное кол-во);

поднимание прямых ног из положения лежа на спине 30 с (кол-во);

поднимание прямых ног из положения лежа на спине (кол-во).

удержание туловища под углом 40° в положении сидя ©. Испытуемый принимает исходное положение лежа на спине, ноги согнуты в коленях под углом 90°, туловище под углом 40° к поверхности пола, руки за головой, пальцы переплетены. Партнер удерживает стопы испытуемого.

метание теннисного мяча с места правой и левой руками (см);

показатель пульс-скорость при 4-минутном беге трусцой на пульсе 130−160 уд/мин.

В настоящих исследованиях функциональная относительная сила отдельных мышц и мышечных групп оценивалась по результатам специального мышечного тестирования (B.C. Гойденко с соавт., 1988; Ф. А. Хабиров с соавт., 1995; В. А. Епифанов с соавт., 1997; СП. Левушкин, 2006).

Метод функционального мышечного тестирования представляет собой разработанные и систематизированные движения для отдельных мышц и мышечных групп, причем каждое движение совершается с точно определенного исходного положения — тестовая позиция. По характеру выполнения тестового движения и сопротивлению, которое при этом преодолевается, представляется возможным судить о силе и функциональных возможностях исследуемых мышц.

Комплекс основных понятий, применяемых при функциональном мышечном тестировании (В.А. Епифанов с соавт., 1997), включает в себя: исходное положение обследуемого при тестировании (тестовая позиция); тестовое движение, тяжесть передвигаемой исследуемыми мышцами части тела, применяемое обследующим ручное сопротивление; оценка мышечной силы.

Для определения функциональной силы прямых мышц живота обследуемому из положения сидя, руки за головой, ноги максимально согнуты в коленных суставах предлагалось медленно и плавно в течение 45 с перейти в положение лежа.