Теоретические основы формирования речевой деятельности

Основы коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам

Семидесятые годы ознаменовались появлением коммуникативного подхода к обучению, основная цель которого — научить ученика общаться. Отличительной чертой коммуникативного метода является то, что он направлен на овладение всеми видами речевой деятельности.

В 70-е годы учеными разрабатывается вариант коммуникативного метода. В качестве целей обучения были выделены практическая и развивающая цель. Исходным методическим принципом является функциональный подход к отбору и организации учебного материала: любое языковое явление имеет форму, значение и функцию. На первое место выходит функция.

Исходя из функционального подхода, предполагается несколько иная организация учебного материала. Необходимо учитывать сферы общения, речевые ситуации, а также речевые акты и намерения. Исходя из этого, определяется необходимая лексика и грамматика.

Обучение осуществляется на основе моделирования ситуаций общения. Ситуации должны моделироваться для естественности общения.

Оценка знаний учащихся осуществляется на основе критерия коммуникативной значимости высказывания. Учителю следует дифференцированно подходить к ошибкам учащихся на различных этапах обучения общению.

В основе коммуникативного метода лежит представление о том, что язык служит для общения и, следовательно, целью обучения языку должна быть коммуникативная компетенция.

Коммуникативная компетенция — владение совокупностью речевых, языковых, социокультурных норм изучаемого языка, а также компенсаторными и учебно-познавательными умениями, позволяющими выпускнику школы осуществлять межкультурную коммуникацию и решать стоящие перед ним коммуникативные, образовательные, познавательные и иные задачи.

Элементами коммуникативной компетенции являются:

• 1. Речевая компетенция — совокупность навыков и умений речевой деятельности (говорение, восприятие речи на слух, чтение и письмо), знания норм речевого поведения; приобретение на этой основе опыта их использования для построения логичного и связного по форме и содержанию собственного высказывания, а также для понимания и интерпретации высказываний других людей.
• 2. Языковая компетенция — совокупность знаний о правилах функционирования языковых (фонетических, орфографических, лексических и грамматических) средств в речи и навыков их использования в коммуникативных целях.
• 3. Социокультурная компетенция — совокупность знаний о национально-культурной специфике стран изучаемого языка, умений строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой, умений представлять на этой основе свою страну и ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения.
• 4. Компенсаторная компетенция — совокупность умений использовать дополнительные вербальные средства и невербальные способы решения коммуникативных задач в условиях дефицита изменяющихся языковых средств.
• 5. Учебно-познавательная компетенция — совокупность общих и специальных учебных умений, необходимых для осуществления самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком, опыт их использования.

На возникновение коммуникативного метода и самого термина «коммуникативная компетенция» оказала влияние концепция языковой компетенции Н. Хомского, под которой понимается способность говорящего порождать грамматически правильные структуры.

Характерными чертами коммуникативного метода являются:

• · основополагающим является смысл;
• · обучение языку — это обучение коммуникации;
• · целью является коммуникативная компетентность (способность эффективно и адекватно использовать лингвистическую систему);
• · путем попыток и ошибок учащийся взращивает собственную языковую систему.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам на сегодняшний день самый популярный в мире.

Я.М. Колкер в работе «Практическая методика обучения иностранному языку» останавливается подробно на следующем моменте: «В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные методы» [Колкер, 2000:12].

Термин коммуникативность не следует понимать узко, чисто прагматически. Нельзя не согласиться с И. Л. Бим, что коммуникативность «не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристическим языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других народов — через личное общение и через чтение» [Бим, 1988:40].

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

А.А. Леонтьев подчеркивает, что «речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность — целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую» [Леонтьев, 1971:27].

Согласно точке зрения И. А. Зимней речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом). Следовательно, обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности [Зимняя, 1985:40].

Особенность деятельностного типа обучения заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т. д. И только в одном из известных нам методов, пытающемся охватить обучение иностранному языку в целом, а именно в коммуникативном методе мы находим основные признаки деятельностного типа обучения.

По мнению Е. И. Пассова, автора коммуникативного метода, «коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено» [Пассов, 1991:147].

М.Б. Рахманина акцентирует внимание на следующем: «Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения» [Рахманина, 1998:24]. На всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиям других общающихся; способность учета каждый раз новых (новых сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения; способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь на вершине пирамиды различных образовательных методик.

На современном этапе обучения иностранным языкам большинство педагогов-лингвистов самым эффективным считают «коммуникатив» и критикуют традиционные методики, работающие по принципу «от грамматики к лексике, а затем переход к упражнениям на закрепление». Искусственно созданные упражнения не формируют пользователя языка, и человек, изучающий язык именно по этой методике, скорее промолчит, чем произнесет неверную фразу.

Коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что процесс обучения является моделью процесса общения, пусть несколько упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации.

Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения говорению на иностранном языке позволяет утверждать, что предметом обучения в данном случае является речевая деятельность на иностранном языке. В этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения, и предлагаются упражнения для их последовательного формирования. Все это в свою очередь дает основание утверждать, что коммуникативный метод обучения говорению Е. И. Пассова представляет деятельностный тип обучения иностранным языкам.

Вопросам коммуникативного обучения отводится значительное место в периодических изданиях, посвященных преподаванию иностранных языков. Р. П. Мильруд, подчеркивает что: «Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и приемы» [Мильруд, 2000:9].

Мильруд формирует следующие принципиальные положения по коммуникативно-ориентированному обучению иностранным языкам:

• 1. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания». Они реализуются с помощью методических приемов и создают упражнения.
• 2. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.
• 3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь».

Данная формулировка была впервые предложена Ф. Перлзом. Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке:

• · создаются условия для речемыслительного творчества учащихся;
• · процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации;
• · иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.

Принципиальное положение — деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению.

При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

• · учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;
• · каждый ученик группового общения остается в фокусе внимания остальных;
• · самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний;
• · поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции;
• · участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;
• · использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;
• · языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего;
• · отношения строятся на безоценочности, некритичности и «эмпатийности»;
• · учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил и случайные ошибки.

Таким образом, гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке, и успешно развивают свои речевые навыки и умения.