Проблемы образования и формирования преобразующего мышления

Вопреки всеобщим инновационным устремлениям, система образования по-прежнему рассматривается как отрасль народного хозяйства, которая обеспечивает начальное, среднее, профессиональное и высшее образование и не отвечает за образование всего общества в течение всей жизни.

Точка зрения

Основным тормозом развития образования является не дефицит новых идей, программ и разработок (их за последние 15−20 лет появилось предостаточно, и «самообучающаяся организация» — лишь одна из идей), а отсутствие технологии в управлении образованием, инфраструктуры проектирования и «оестествления» концепций в практике.

Образование как система воспроизводства образованного слоя, как организатор встречи новых поколений с культурой призвано не только обеспечить учащихся определенным набором знаний по различным дисциплинам и не столько вооружить их продуктивными умениями самостоятельно применять эти знания, сколько стать инкубатором новых социальных деятельностей. Образование должно порождать новые деятельности и транслировать их в социум через своих учеников, чтобы встреча последующих поколений с культурой никогда не прерывалась и воспроизводилась на новых участниках процесса. Более того, существует мнение, что для реализации концепции общества, которое учится, необходимо рассматривать образование как инфраструктуру и базовую сферу общества.

Эта идея и способ ее реализации представляются малопонятными, если не обратиться к ставшему общим местом тезису о том, что главным условием формирования (или преобразования) практики, ее развития является овладение механизмом развития деятельности. Поскольку развитие предполагает умение исследовать, критиковать (проблематизировать) и нормировать деятельность, осуществлять это в индивидуальной и групповой формах, то основной педагогической задачей становится формирование у учащихся способности к рефлексии, т. е. к реализации в обучении и практике указанных процедур. В образовании есть только один путь не утонуть в океане информации — перенести акцент с трансляции знаний на формирование приемов мышления. Однако формировать мышление практически невозможно старым способом передачи знаний о приемах мышления. Мышление формируется только в активной познавательной и практической деятельности, знания о мышлении всегда беднее самого мышления. Знания в этом случае должны быть не просто «отображениями психики», но и средствами анализа, организаторами мышления будущих специалистов. Поэтому эти знания должны обладать как минимум двумя характеристиками — быть компактными (модельными) и формальными (задающими сознанию форму). Наиболее развитым типом операционализированных знаний являются понятия и категории. Умение педагога «передавать» категории в учебном процессе так, чтобы процесс не превращался в аналог трансляции фактов и сведений, и самостоятельное их использование учащимися в уникальных жизненных и профессиональных ситуациях выступают вершиной как педагогического, так и ученического мастерства.

Итак, в ситуации становления огромного количества новых социальных практик традиционная передача профессиональных навыков и опыта посредством усвоения определенного объема знаний явно невозможна (хотя бы по причине отсутствия этих профессиональных навыков и опыта). Таким образом, главной целью образования и новых форм взаимодействия студентов на занятиях является «опережающее» формирование и структурирование профессионального опыта, сознания, самоопределения и культуры будущих специалистов, складывание через образование нового типа профессионализма, несводимого к существующим. Образование все в большей степени должно становиться не столько механизмом воспроизводства существующих деятельностей, сколько механизмом развития социальной практики, открывающим для общества его перспективы, задающим социуму его «зону ближайшего развития» .

Таково, на наш взгляд, назначение образования. Выполняет ли оно сейчас эту проактивную миссию? Только ли в России оно испытывает кризис?

Слова о том, что образование находится на пороге глобальных перемен, доносятся отовсюду. Отечественные и зарубежные исследователи образовательной сферы, выдвигая разные обоснования, в один голос твердят, что в ближайшие сто лет образование во всем мире станет иным. Это утверждение относится не к какой-то конкретной системе образования в отдельной стране, педагогическому методу или форме — речь идет об образовании как о человеческой практике работы с людьми, которая испытывает кризис не только в России. Каковы причины думать так?

Во-первых, современная форма педагогики, характеризующаяся классно-урочной системой, учебно-предметной организацией материала, процедурами контроля, сложилась главным образом в середине XVII столетия и за три с половиной века не претерпела сколько-нибудь серьезных изменений (что вовсе не свидетельствует, что она в них не нуждалась). Многочисленные инновации в области обучения либо носили частный и локальный характер, либо решали задачу усовершенствования существующей системы (например, программированное, проблемное, ситуационное, адаптивное обучение и т. д.), либо являлись нежизнеспособными. В значительной степени попытки технологического вмешательства в образование изнутри педагогических процессов оказывались и продолжают оказываться несопоставимыми по мощности с образовательной «машиной», созданной великим чешским реформатором Я. А. Коменский. Многие из тех, кто и сейчас предлагает принципиально менять содержание или формы образовательной практики, вынуждены в конечном счете апеллировать лишь к индивидуальному таланту педагога, который принято воспринимать скорее как «дар божий», чем как объект технологизации. Такой способ организации образовательной деятельности, основанный на идеологии «удовлетворения образовательных потребностей личности», «субъект-субъектного взаимодействия», блокирует, с одной стороны, возможность целевого представления о человеке в образовательном событии, с другой — возможность задать функцию управления по отношению к практике образования.

Безусловно, вопрос о том, насколько образование как практика работы с людьми («антропотехническая практика») является технологической, т. е. рутинной или творческой, — непрост, и ответ на него не лежит на поверхности. Но явно неоспоримо следующее: поскольку образование — массовая практика, то известный технологический уровень ему совершенно необходим. И он, как и всякая технология, нуждается в моральном обновлении. Так, например, лекция, которая кажется нам имманентной высшему образованию, на самом деле имела смысл только в условиях информационного дефицита — в ситуации труднодоступности книг и дороговизны книгопечатания. Сегодня же апология «живого слова учителя» во многих случаях выглядит косной традицией. Много-предметность и дискретность классно-урочной системы образования XVII в. были адекватны социально-экономическому устройству того времени, но теряют свою эффективность в ситуации постиндустриального общества.

Во-вторых, сегодня особенно заметна технологическая отсталость образования по сравнению с такими смежными динамично развивающимися практиками, как информатика и герменевтика, оперирующими со знаниями, и игротехника и психотерапия, работающими с сознанием. Их активная технологическая экспансия в образование обнаруживается практически в каждом педагогическом действии. Представители этих областей настроены весьма решительно и небезосновательно: все эти практики в техническом плане несравненно совершеннее педагогики. На фоне их инструментальной и технологической организованности педагогика выглядит просто анахронизмом.

Можно сказать, что образование, ситуативно и неосознанно выбирая в качестве объекта деятельности то «знание», то «сознание», делает попытку обновиться за счет импорта чужих технологий, что оказывается ничуть не проще, чем импорт экономических, политических или нравственных моделей из одного сообщества в другое. «Перекачивание» технологий оказывается разрушительным для обеих сторон. Внешне это выглядит как крайне низкий КПД использования «всего лучшего», несоблюдение технологической дисциплины, конфликты и непонимание между педагогами и «пришлыми» специалистами, разрушение сложившейся целостности учебных предметов и педагогических традиций, резкое возрастание трудозатрат педагогов и бессмысленность использования «отдельных элементов» чужих техник. И понятно — отношения образования и названных практик — это вовсе не отношения «целины и культуры», так же как и не отношения содержания и организационной формы его подачи. Технология может быть воспроизведена только вся целиком, со всей совокупностью необходимых для нее социальных и культурных условий. И поскольку образование не намерено становиться ни одной из названных практик, а хотело бы быть самим собой, вопрос о его собственной деятельностной природе и ее технологической оформленности предельно заостряется.

В-третьих, сегодня ставится под вопрос и сама традиционная структура исконного содержания образования, которым так дорожит педагогика. Как ни парадоксально это кажется на первый взгляд, но общее технологическое развитие нашей цивилизации ведет к снижению удельного веса и значимости научности в содержании образования. Выполнение интеллектуальных и информационных операций берут на себя отчужденные технические устройства. Глубокое знание и понимание законов природы все чаще оказываются избыточными для использования и обслуживания этих устройств. Тонкости научных предметов все более имеют смысл только для узких групп профессионалов, работающих на переднем крае научно-технического прогресса. Развитие организационных форм деятельности и опыта межпрофессиональной кооперации в корне меняет задачи политехнического образования людей.

Точка зрения

Фактически главным сегодня оказывается процесс «дисквалификации», проблематизации и преодоления тех знаний и способов деятельности, которые человек усвоил в ходе обучения и подготовки. И этот процесс имеет вполне разумное основание: чем больше человек «знает и умеет», тем он слабее, но отношению к постоянно меняющемуся миру; гибким, мобильным и сильным является тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта в «чистый лист бумаги» , — именно эта способность делает человека участником процессов развития, преобразования жизни.

На первое место на наших глазах выходят задачи гуманитаризации образования, оформления и освоения культуры социальной жизни людей, существования в условиях полилога ценностей, моделей, теорий, знаковых систем. Это происходит потому, что сама человеческая совокупная деятельность принципиально изменилась, изменились принципы ее функциональной организации, совершенно исчезли та фабрика и тот конвейер, которые были характерны для начала XX в. Людям все больше приходится управлять технологиями и строить коммуникацию друг с другом для достижения общих целей, а значит, прежде всего им необходимо ориентироваться в знаково-семиотическом и знаниевом пространстве.

Точка зрения

Тс интеллектуальные умения, которые традиционно составляют ядро научного мировоззрения и транслируются (или, по крайней мере, должны транслироваться) через содержание естественно-научных предметов, — вести исследование неизвестного, систематизировать факты, работать с моделями и теориями, выдвигать гипотезы и проверять их в экспериментальном испытании природы, формулировать закономерности, применять теоретические знания для решения конкретной задачи, — оказываются теперь не ядром формируемого мировоззрения, а частью гораздо более широкого горизонта интеллектуальной работы гуманитарного типа, включающего техники понимания и интерпретации, самоопределения, взаимодействия и сосуществования.

Сегодня все чаще можно услышать, что образование более не должно заниматься подготовкой кадров, т. е. подготовкой людей под рабочие места и функции деятельности, а должно заниматься общим интеллектуальным, личностным и духовным развитием свободных и самоопределяющихся субъектов.

На вопрос: «Как соответствовать идеям гуманитаризации образования?» — в разное время предлагались разные ответы. Например, в 1960;е гг. споры об объекте педагогической деятельности вылились в появление лозунга педагогического реформаторства «От школы знаний к школе мышления». Истинное понимание сокровенного смысла этого «перехода» превратилось в ситуационный политический трюк. В идее «школы мышления» не была усмотрена метафизическая идея, столь же глубокая и существенная, чтобы выступить реальной альтернативой «школе знания» (идея одновременного изучения знания как объекта, знака и овладения знанием как стихией, силой; идея, утверждающая субъективную сторону знания). В конце 1980;х — начале 1990;х гг. в попытках учесть новые веяния реформаторы упирались в границы учебного плана и расписания и вскоре обнаружили, что само устройство образовательной машины ориентировано исключительно на трансляцию научных знаний и нормативных содержаний, на усвоение и в лучшем случае понимание. Оно принципиально не способно и не может быть приспособлено к решению гуманитарных задач. Уже в начале XX в. Дж. Дьюи отмечал, что вся организация деятельности учеников в школе вплоть до расстановки мебели целиком приспособлена к «слушанию» .

В-четвертых, для понимания будущего образования важно учитывать еще один социокультурный момент, которому во многом обязано и появление концепций корпоративной социальной ответственности.

Как отмечают современные культурологи и философы (О. И. Генисаретский, В. М. Розин), после Канта, по сути, начинается закат научного мышления, но не вообще, а в качестве основного ценностного ядра нашей культуры. Усиливается интерес к искусству, религии, этике, психологической жизни человека, культуре.

Одновременно, как известно, развертывается критика сциентизма и научно-технического прогресса. В результате сегодня мы мыслим научное познание как всего лишь одну из форм человеческой жизнедеятельности среди других, в ценностном отношении не лучше и не хуже их. Снижение статуса науки происходит на фоне осознания значения других сфер человеческой деятельности и связанных с ними семиотических систем. Конкретно речь идет об инженерии, проектировании, искусстве, управлении и др. Каждая такая сфера деятельности и практика являются источниками создания специфических знаковых систем и форм мышления (инженерного, проектного, управленческого, художественного, практического и т. д.).

И роль «открывателя» новых видов деятельности, новых практик, новых способов познания и мышления и «коммуникатора» между ними, на наш взгляд, должно взять на себя образование. Для этого образование должно располагать средствами и способами производства, развития, воспроизводства новых видов деятельности. Безусловно, на современном уровне развития образование не готово к этой миссии. Необходимы другие методики, формы обучения и подготовки, иное содержание, иные формы контроля.

Необходимо поменять представление о роли дипломов, сертификатов и других документов о квалификации.

Можно еще перечислять необходимые условия, но и так ясно, что принятие концепции образования в течение всей жизни или в другом повороте — общества, которое учится, или самообучающейся организации, — требует коренного изменения всей системы образования, а не является добавлением еще одного уровня к существующей системе.

В-пятых, мыслительные способности человечества, безусловно, совершенствуются. С пониманием того, что «совершенствование» — это деньги, интеллектуальные области деятельности становятся престижными во всем мире. Поэтому скорее нужно тревожиться о другом: на фоне интеллектуального развития происходит обнищание духа, падение ответственности. Человек, будучи информированным и образованным, теряет свое человеческое богатство, смысл жизни, понимание своей миссии и цели прихода на землю.

Жестокой ошибкой российских реформаторов 1990;х гг. стало, с одной стороны, то, что они безжалостно девальвировали значение знаний и образованности (а эти факторы всегда рассматривались как критически важные для распространения в обществе постматериалистических мотивов), а с другой — не соединили экономический успех с реальными предпринимательством и инновационностью (как это было сделано, например, в Китае, где государство не приватизировало ранее существовавшие предприятия, а скорее позволило бизнесменам создавать новые). В итоге система мотивов практически перевернулась: в сознании — пока еще только элиты — сформировалось понимание того, что факторы компетентности и умения трудиться, которые в большинстве западных стран ассоциировались и ассоциируются с главным условием высокого социального статуса (и благополучия), в России не являются средством инкорпорирования в элиту.

Кризис в России 1990;х гг. обнажил не только недостатки основной экономической модели, но и нравственные черты нашего общества. Слишком многие получали в нем преимущество за счет других. Чувство доверия оказалось утраченным. Почти каждый день мы узнаем новые примеры неэтичного поведения представителей финансового сектора. То вдруг оказывается, что они совершают сделки на основе инсайдерской информации, то участвуют в хищническом кредитовании, то демонстрируют фокусы с кредитными картами для того, чтобы как следует «подоить» их несчастных владельцев, и т. д.

К сожалению, мы ушли далеко вперед по пути создания общества, в котором материализм доминирует над нравственными обязательствами. Быстрый рост, которого мы добиваемся, не является экологически и социально устойчивым. Мы не действуем сообща при решении наших общих потребностей. И происходит это потому, что грубый индивидуализм и рыночный фундаментализм подорвали любую общность интересов и привели к безудержной эксплуатации незащищенных людей, к усилению социального разделения.

Мы должны отнестись к кризису как к периоду расплаты и осмысления и понимания, какое общество мы хотели бы иметь, а также спросить себя: действительно ли мы создаем экономику, которая помогает нам в достижении этих целей?