Сложность воспитательного процесса

Сложность воспитательного процесса определяется, прежде всего, тем, что это многофакторный и стихийный процесс влияния на ребенка, которое трудно отследить и полностью учесть в процессе воспитательного взаимодействия с каждым конкретным воспитанником. На ребенка, как уже объяснялось ранее, влияет макро-, мезои микросреда. Особенно сильное воздействие оказывает семья и близкое окружение ребенка.

Если в процессе обучения можно быстро выяснить понял или не понял, освоил или не освоил необходимый материал ученик, выработались ли у него необходимые умения и навыки выполнения определенных познавательных действий, то процесс воспитания длителен, непрерывен и устремлен в будущее — сформируется или нет у воспитанника определенная система ценностей и отношений, станет ли она основой его убеждений и поведения воспитатель нередко достоверно установить в полной мере в процессе взаимодействия с воспитанником не может. Это все определится нередко тогда, когда воспитанник станет взрослее и будет проявлять себя самостоятельно вне воспитательного взаимодействия с воспитателем. В реальное время выявляются только отдельные, нередко чисто внешние результаты воспитания. К. Гельвеций писал, что он продолжает еще учиться; «мое воспитание еще не закончено. Когда же оно закончится? Когда я не буду более способен к нему: после моей смерти. Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание»^[1].

Воспитательный процесс динамичен, подвижен — нет повторяющихся ситуаций и вариативны результаты одного и того же педагогического действия. Этим объясняется, что педагогика, особенно в области воспитания, никогда не будет подобна книге рецептов и предписаний: каждая конкретная педагогическая ситуация, каждый конкретный ребенок требуют отдельного, приемлемого для данного случая и для данного ребенка решения, но на основе общепедагогических и психологических знаний воспитателя.

Субъект-субъектный характер педагогического взаимодействия наиболее ярко проявляется именно в воспитательном процессе, так как все в нем построено на отношениях, эмоциях, симпатиях и антипатиях участников взаимодействия, их справедливости или несправедливости, честности или лживости, ответственности или безответственности и т. п. А это все трудно управляется и направляется в необходимое русло. Воспитанник именно в воспитательном взаимодействии наиболее ярко проявляет свою готовность воспринимать воспитательное воздействие или сопротивляться ему, выставлять смысловые и другие заслоны, выступать субъектом собственного развития и самоизменения.

А. С. Макаренко

" Я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой мы должны стремиться. …И, подходя к программе личности, я встретился с таким вопросом: что — это программа личности должна быть одинакова для всех? Что же, я должен вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт и этого стандарта добиваться? Тогда я должен пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности, а если не пожертвовать, то какая же у меня может быть программа! И я не мог этого вопроса так просто, отвлеченно разрешить, но он у меня был разрешен практически в течение десяти лет.

Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к пей. Для меня не возникал вопрос: должен ли мой воспитанник выйти смелым человеком, или я должен воспитать труса? Тут я допускал «стандарт», что каждый должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюбивым, патриотом. Но как поступать, когда подходишь к таким нежным отделам личности, как талант? Вот иногда по отношению к таланту, когда стоишь перед ним, приходится переживать чрезвычайные сомнения… Перед каждым педагогом такой вопрос будет вставать — имеет ли право педагог вмешиваться в движение характера и направлять туда, куда надо, или он должен пассивно следовать за этим характером? Я считаю, что вопрос должен быть решен так: имеет право. Но как это сделать? В каждом отдельном случае это надо решать индивидуально, потому что одно дело — иметь право, а другое дело — уметь это сделать" .

Воспитание часто протекает с противодействием со стороны воспитанников, так как новые требования и новые установки противоречат сложившимся представлениям и опыту воспитанника. К тому же трудно изучить внутреннее состояние воспитанника.

Результат воспитательного воздействия по отношению к различным детям вариативен и неопределен: один из общения с педагогом вынес положительные установки, другой в этом же общении укрепился в своих неправильных позициях.

В воспитательном процессе индивидуальный подход приобретает особую остроту. В процессе обучения учитель учит целый класс, может организовать дифференциацию, но группам. Индивидуальное воздействие в учебном процессе очень желательно, но менее возможно в постоянной его организации и все-таки все ученики обучаются. Воспитательное воздействие всегда должно ориентироваться на отдельного воспитанника с его индивидуальными особенностями. Это не значит, что нет коллективных форм организации воспитательного процесса. Это значит, что ими не стоит увлекаться, так как воспитатель должен дойти до каждой личности, а путь этот труден и усеян терниями.

Успех в воспитании достигается большим трудом. Требует огромных усилий, терпения и последовательности в действиях воспитателя, высоких личностных качеств педагога.

Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он не может быть так же жестко регламентированным, как процесс обучения. А. С. Макаренко говорил, что воспитатель воспитывает всегда и всем: как ходит, как говорит, как молчит, как одет, как строит свои отношения с другими людьми и т. д., а это все невозможно уложить ни в какие рамки. В воспитательном процессе содержание и формы работы с детьми носят ориентировочный характер, так как невозможно все расписать и распланировать: когда о чем говорить, что и как делать с детьми жестко и однозначно — все это можно предположить лишь очень примерно.

• [1] Гельвеций К. Л. О человеке, его умственных способностях п его воспитании. М., 1938. С. 10.