Бурное развитие речи

Кроме того, гармоничное развитие ребенка происходит на основе унаследованных им предпосылок лишь тогда, когда он вырастает в человеческом обществе и с помощью взрослых познает окружающий мир.

С.Л. Рубинштейн убедительно доказывает, что овладение родной речью происходит в процессе мотивированной деятельности и социального общения. Первый контакт ребенка с общественной средой, как правило, создается матерью. Она заботится о его здоровье, хорошем самочувствии, прививает ребенку гигиенические навыки, а также первые нравственные нормы. Так ребенок соприкасается с определенными отношениями в окружающей его среде. Поскольку речь социально детерминирована и служит средством отражения общественного существования, важнейшими задачами воспитания являются:

Создание положительной эмоциональной настроенности и активности и установление постоянной эмоциональной связи между ребенком и ухаживающим за ним взрослым;

Побуждение к многосторонней активности, создающей основу процесса обучения и развития представлений об окружающей ребенка действительности, игровой ситуации, руководства играми, движениями и готовности к действиям руками;

Обеспечение речевого развития путем систематического обращения к ребенку с ласковой речью, начиная с самых первых дней его жизни.

Тщательное наблюдение за речевым развитием, планомерное проведение мероприятий, воспитывающих речь, путем доступных ребенку разнообразных игр — это путь к стимулированию развития у ребенка процессов абстрагирования и обобщения и тем самым к осознанному процессу мышления и к развитию полноценной речи.

Период наиболее интенсивного развития речи представляет особую опасность в отношении заикания. Речь идет о так называемом периоде бурного развития речи на 3-м и 4-м году жизни ребенка, когда коммуникативная, познавательная и регулирующая функции речи быстро развиваются под влиянием речевого общения со взрослыми (А.Р. Лурия, 1955).

У многих детей в это время наблюдается повторение слогов и слов, которое при поверхностном рассмотрении сходно с заиканием. Но это — физиологическое явление (физиологические итерации), которое связано с недостаточной автоматизацией речевой моторики. Атактическое заикание относят за счет несоответствия между относительно большим объемом понимания речи и еще неполноценной способностью ее воспроизведения. Это состояние также можно охарактеризовать как простую речевую неготовность.

Если несколько глубже вникнуть во взаимосвязь между возникновением заикания и быстрым развитием речи, то можно увидеть некоторые важные моменты: в период бурного развития речи наблюдается значительное накопление словарного запаса, причем, наиболее интенсивное обогащение словаря наблюдается в период от 2,5 до 4,5 лет. Это является следствием активно задаваемых детьми вопросов: «А что это?» Одновременно с развитием речевой активности совершенствуются и общие двигательные возможности ребенка, особенно функция рук. На последующих этапах речевого развития дети начинают пользоваться спряжениями и склонениями (флексиями).

С.Л. Рубинштейн (1958) придает этому явлению большое значение, так как благодаря ему ребенок впервые может выразить свое отношение к предметам. Это и образует основу и содержание мышления.

Дети оперируют не просто приобретенными словами, их возможными грамматическими изменениями, а начинают обращаться с ними и пользоваться ими самостоятельно и творчески. К этому периоду относится активное детское словотворчество.

М.М. Кольцова объясняет эти явления тем, что значение слова начинает выделяться из непосредственно предметного комплекса раздражителей. Ребенок проявляет способность переносить значение слова на другую ситуацию и связывать его с ней, а это означает, что аналитико-синтетический процесс мыслительной деятельности значительно усложнился (под анализом понимается абстрагирование от несущественных признаков, а под синтезом — обобщение существенных признаков).

В целом к концу периода раннего детства и к началу дошкольного возраста мышление еще в основном образное и основано на конкретном, эмоциональном восприятии. Эти особенности мышления проявляются во всех видах деятельности ребенка дошкольного возраста. Цель, к которой стремится ребенок, часто превышает его возможности, а с другой стороны, его интеллектуальное развитие еще недостаточно для определения границ своих возможностей. Когда эти обстоятельства не принимают во внимание родители или воспитатели в их требованиях к ребенку, у последнего могут возникнуть сильные аффективные реакции. В такой ситуации возможен аффективный срыв, проявляющийся в какой-либо ситуации и сильно действующий на ребенка.

Аналогичные явления обнаруживаются и в речи, поскольку дети часто подкрепляют речью свои действия. Несмотря на полное усвоение смысловых связей, значительное увеличение словарного запаса и все учащающееся использование флексий, у детей в этом возрасте еще не всегда бывает достаточный речевой запас, чтобы придать содержанию своего мышления соответствующую форму. Словесные обозначения понятий более высоких ступеней интеграции не всегда правильны. Иногда понятия выражаются слишком узко, а иногда они недопустимо обобщаются. Многие дети с помощью все увеличивающейся способности к критике сами понимают по реакции своего партнера, по разговору свои, кажущиеся им недопустимыми, ошибки и уже сознательно воспринимают свой недостаток в подборе слов.

Ситуация усугубляется тем, что взрослые часто обращают внимание детей на такие ситуации и травмируют их, вместо того, чтобы незаметно помочь исправить ошибки. Дети реагируют на такие недостатки своей речи преимущественно аффективно, поэтому возникшее повторение слогов и слов можно рассматривать как выражение несовершенства, неуверенности речи и как стремление преодолеть свои дефекты. Понимание речи всегда предшествует овладению речью (и взрослые обладают большим пассивным запасом слов, чем активным), но влияние этой закономерности весьма различно в зависимости от возраста и развития человека.

Описанные итерации (повторения) возникают не так часто, больше проявляются в период интенсивного развития речи и имеют физиологический характер. Объяснение физиологических итераций в период интенсивного развития речи может быть следующим.

Использование речевого материала в качестве средства абстрактного мышления и обмена мыслями требует образования речевых условных связей высшего порядка. Речь предъявляет высокие требования к тонко дифференцированной моторной деятельности, совершенство которой зависит как от степени зрелости центральной нервной системы, так и от упражнений и связанных с этим развитием автоматизмов движений, что у детей в фазе быстрого развития речи оказывается еще недостаточным. Это приводит к тому, что у детей аффективно окрашенное стремление к речи может быть реализовано не всегда правильно.

Такая речевая неполноценность нормальна, она обусловлена фазой развития и более или менее проявляется у всех детей. Следует иметь в виду, что эта фаза может способствовать проявлению речевой недостаточности и переходу ее в патологическое явление. Управление развитием речи является сложной педагогической задачей, при решении которой, к сожалению, слишком часто взрослые допускают ошибки.

Социальные условия, в которых вырастает ребенок, имеют также большое значение для овладения речью.